Gerd Lau: Un-erhörtes hörbar machen. (Anregungen für eine Selbstfindung in Mehrsprachigkeit) In: Montessori und die Defizite der Regelschule. (Haberl, Herbert Hg.) Wien: Herder Verlag, 1993.
Gliederung:
Von der Pädagogik zur Ausländerpädagogik - und wieder zurück
Beispiele staatlicher Lehrplanung
Gefahren bei Verdunkelung der anderen Sprache
Mut machen zur Mehrsprachigkeit
Wir lernen voneinander Europa und die Welt
"Der Bereich des Gehörten ist Tiefe" (Berendt)
Schulentwicklung im Bereich des Hörens
Die phonetische Selbstkontrolle bedeutet: Hörfehler selbst entdecken lernen
Wie kommen selbst erstellte Medien in Umlauf?
Die Hör-Werkstatt; das Tonstudio im kleinen
Lautbilder - Tonfarben - Klangwelten
Die Zeit, in der Maria Montessori ihre "metodo" schrieb, lag noch vor dem ersten Weltkrieg. Und es bedurfte nur weniger Jahre, bis Übersetzungen in dreizehn anderen Sprachen vorlagen. Dies zeigte das Ausmaß der Vernetztheit bereits der damaligen Welt. Daß von der Erzieherin der Krieg in seiner alten Form als Beweis sowohl für Weltverbundenheit als auch für die Zerstörtheit der Seele aufgeführt wurde, mag vielen von uns als sehr modernes Denken erscheinen. Was ist eigentlich hinzugekommen an Lebensumständen in diesem Zeitraum von 1914 bis 1993, der drei Generationen umfaßt? Und was hat Erziehung daraus zu lernen?
Wir werden rasch an den weiteren Krieg denken, in dem sich Deutschland und Österreich in tiefe Schuld verstrickten. An ihr wuchs der Wille zur antifaschistischen Grundhaltung. Wir werden an den marktwirtschaftlichen Reichtum denken und an die Ausdehnung von Bildungschancen auf neue Schichten. Dies schien zur Fortentwicklung langsam wachsender Strukturen zu ermutigen, ja zu berechtigen. Aber entging unserem Blick nicht weitestgehend, wie sich die Wanderung von Millionen von Menschen auf das Bildungswesen auswirken wird?
Vor wenigen Jahren noch galten jene alten, nationalistischen Deutungsmuster: Minoritätenprobleme wurden einzelnen Staaten zur Lösung zugewiesen (Spanien und 'seine' Basken; Österreich und 'seine' Südtiroler in Italien; etc.) Aber mit der Zunahme von Migration in der ganzen Welt hat sich die Lage verändert. Gleichzeitig erleben wir das Wiederaufleben nationaler bzw. ethnischer Konflikte vor allem im osteuropäischen Raum, und schon erblicken wir uns selbst, vor dem Spiegel stehend, im Zerrbild gestriger Parteien. Wieder ist die Frage aufgeworfen, ob nicht Bildungswege zu eng geworden sind, so eng, daß der Unfrieden zunimmt in gefährlichem Ausmaß.
Dieser Beitrag will von der Würde jedes Menschen handeln, die in seinem Spracherwerb liegt; von der Einsicht, daß jeder Sprachverlust eine Verletzung dieser Würde ist; und er will Mut machen, Un-erhörtes nicht nur zuzulassen, sondern sich diesem Un-erhörten in der Erziehung mit Liebe zuzuwenden.
Es war Mitte der Achtzigerjahe, als in Österreich der Lehrplan der Volksschule durch die "Verbindliche Übung Lebende Fremdsprache." erweitert wurde. Die Bildungs- und Lehraufgaben muteten fortschrittlich an: "Der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule hat die Aufgabe,
- die Motivation zur Beschäftigung mit einer Fremdsprache grundzulegen, zu vertiefen und
- die Kommunikationsfähigkeit in der Fremdsprache anzubahnen.
Beide Zielstellungen stehen in engem Zusammenhang und beeinflussen einander." (Lehrplan, S.294)
Zur selben Zeit aber waren die Veränderungen in den Klassen bereits unübersehbar: "Das scheinbar übersichtliche Bild unserer Schülerschaft faltet sich in Verwerfungen. Wer hätte vor einer Generation von 'Unteneinsteigern' gesprochen, von 'Seiteneinsteigern' oder von muttersprachlichem Zusatzunterricht."(Lau, Mehrsprachigkeit, S.135) Für diesen Wechsel sollte es aber damals noch keine Lehrplan-Revision geben! In einem Nachsatz des (hauptsächlich natürlich für Englisch!) neu eingeführten Lehrplanes hieß es zwar: "...Darüber hinaus soll über das Kennenlernen einer anderen Sprachgemeinschaft eine offene, aufgeschlossene Haltung anderen Völkern und Kulturen gegenüber angestrebt werden." (Lehrplan, S.294) Doch die Mittel flossen in eine andere Richtung: Zu tausenden erhielten LehrerInnen "Liftkurse" in Englisch; zu hunderttausenden wurden Bücher für die Schülerhand verkauft. War unsere Gesellschaft denn nicht ohnedies schon seit Jahrzehnten offen und aufgeschlossen gegenüber dem englischen Volk oder der amerikanischen Kultur gewesen?
Andere Länder erledigten zuerst die eigentlichen Lehrplan-Aufgaben: Richtlinien für den Zweitsprachenunterricht wurden verfaßt und die Lehrwerksentwicklung wurde finanziert. (In Deutschland bereits ab 1980 mit einem Modellversuch, dem das opulente Lehrwerk "Sprich mit uns!" zu verdanken ist, welches auf rein verlegerischer Basis nicht entstanden wäre.)
"Sprachbegegnung in der Grundschule" wird zu einem vieldiskutierten Thema der nächsten Jahre werden. Der Sprachwissenschaftler Mario Wandruszka hat sich verschiedenen Aspekten der Mehrsprachigkeit gewidmet und mit seiner Kategorisierung einen Raster geschaffen, der bildungspolitisch relevant ist:
"Motivation - Konvention - Identifikation, diese drei Begriffe gelten aber keineswegs nur für die Lautgestalt des einzelnen Wortes, sondern entsprechend auch für die von Sprache zu Sprache verschiedene Gliederung und Ausgestaltung des Wortschatzes, für die unterschiedlichen lexikalischen Strukturen unserer Sprachen." (Wandruszka, S.19) Was sind "unsere Sprachen?" in der Schule, wird folglich zu fragen sein. Sind es die Sprachen, die in Lehrplänen erscheinen dürfen, oder sind es eben: "unsere Sprachen" im Klassenraum, in der Schulgemeinschaft. Daran entzündet sich nun die Frage, ob wir eine Ausländerpädagogik brauchen bzw. ein interkulturelles Lernen, oder ob wir einfach "Pädagogik" brauchen.
Vor fast hundert Jahren erkannte Maria Montessori die Brotstücke in den Händen der Heimkinder als ihr Spielzeug im Sinne von "Lernzeug". Die Heimleiterin hatte das Verhalten der Kinder als Unart aufgefaßt. Gibt es vielleicht eine historische Parallele dazu, wenn wir heute Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer orten? Darf, wie die Neue Zürcher Zeitung frägt, Babylon die Sünde verlieren?
Um dies zu erkunden, wurde beispielsweise ein flächendeckender Versuch zur Schulentwicklung in Nordrhein Westfalen eingerichtet: Jede Volksschule soll in den Stufen 1 und 2 je 20 Minuten wöchentlich Sprachbegegnung inszenieren, und 45 Minuten in der Stufen 3 und 4. Die zeitliche Verteilung auf das Schuljahr ist aber ebensowenig starr aufzufassen wie die Frage, welche Sprache(n) vorkommen sollen. All dies entscheidet die Lehrerkonferenz. Es können z.B. auch verschiedene Sprachen in verschiedenen Klassen sein. Nach der Probezeit von fünf Jahren soll dann eine Auswertung erfolgen. Ein positiver Schulversuchseffekt ist nicht als Fehlerquelle zu erwarten, weil der Versuch flächendeckend verläuft.
In einem solchen Versuch wäre die Erkundung anderer Schriftsysteme ebenso gedeckt wie ein musikalischer Schwerpunkt. Dabei würden, wie oftmals beobachtet wurde, Lernchancen neu eröffnet, bei denen die zweisprachigen Kinder eine Führerrolle übernehmen können: "Die musikalische Ursprünglichkeit und Spontaneität der ausländischen Schüler tragen mit dazu bei, unsere deutschen Schüler zu reaktivieren, die häufig - bedingt durch das Vorbild älterer Geschwister oder der Eltern - schon mit 9 oder 10 Jahren nur noch Musikkonsumenten sind." (Linnemann, S.5)
Aber auch auf der Ebene der Einstellung zum Sprachlichen sind vor allem durch praktische Begegnung jene Bewußtseins-Erweiterungen zu erwarten, die aus Wandruszkas Beobachtungen heraus zu fordern sind:
"Diese naive Identifikation der Dinge mit ihren Namen gibt uns die - trügerische -- Gewißheit, mit unseren Worten von den Dingen selbst zu reden, die Dinge selbst zu beschwören. Also, in drei Sätze zusammengefaßt: 1. Die Gestalt eines Wortes kann mit seinem Gehalt durch eine mehr oder weniger deutlich erkennbare, objektivierbare phonetische Motivation verbunden sein. 2. In den meisten Wörtern aller unserer Sprachen sind Gestalt und Gehalt nur mehr durch Konvention miteinander verbunden. 3. Jede Gestalt, ob motiviert oder konventionell, wird mit ihrem Gehalt verbunden durch unsere selbstverständliche, unbewußte subjektive Identifikation der Dinge mit ihrem Namen." (Wandruszka, S.16) Wenden wir uns aber vorerst den Schattenseiten zu, die bei zu kurz greifenden bildungspolitischen Konzepten zu gewärtigen sind.
Maria Montessori kenn zeichnet, wie gefährdet Kinder sind, wenn sie einen Teil ihrer Sprachfähigkeit brach liegen lassen müssen: "Durch seine leidenschaftliche Liebe zur Ordnung und zur Arbeit liefert das Kind den Beweis dafür, daß es viel intelligenter ist, als wir erwartet hatten. Offensichtlich verstellt sich das Kind bei der gewöhnlichen Erziehung instinktiv durch Verbergen seiner Fähigkeiten, um sich dem Urteil des Erwachsenen anzupassen, der es unterdrückt." (Oswald, S.121)
Mehrsprachige Kinder müssen diese Anpassung an eine einsprachige Schule in verschiedenem Maße vollziehen. Im Extremfall entwickeln sie eine völlige Ablehnung der Primärsprache. Dann gilt Montessoris kritische Bemerkung über die Anpassung und die Folgen im Unterbewußten eben dort, wo ihre Person primär verankert war: In der Familien-Sprache als erster, primärer Ort des praktischen Bewußtseins. "Das Kind vollbringt die grausame Anstrengung, sich selbst zu verbergen, indem es in seinem Unterbewußten ein ganzes Leben begräbt, das sich entfalten möchte und dessen Bestrebungen fehlgeschlagen sind. Mit einer solchen verborgenen Bürde gliedert es sich in die Irrtümer der Welt ein." (Oswald, S.121)
Wechselt ein Kind die Sprachgemeinschaft, so ist unweigerlich eine zeitlang jene Panik gegeben, die Montessori in anderem Zusammenhang so beschreibt: "Im Schulkind, das stets entmutigt und getadelt wird, entsteht der Zustand des Mißtrauens in sich selbst und der Panik, der als Schüchternheit bezeichnet wird. Diese finden wir beim Erwachsenen wieder in Form der Verzagtheit, der Nachgiebigkeit und in der Unfähigkeit zu moralischem Widerstand." (Oswald, S.122)
Man sollte nun eine solche Formulierung nicht zu absolut sehen, so, als ob es unweigerlich zu migrations-bedingten Defekten kommen müßte. Denn es liegt ja in der Erzieher Hand, Ermutigung und Lob zu geben selbst ohne Worte in der fremden Sprache des Kindes; dann wird die Zeit der Panik entscheidend verkürzt. Aber erst wenn sich das Bildungswesen von seinem monolingualen Charakter löst, findet das eingewanderte Kind eben auch sprachliche Nischen für seine Primärsprache. Da wird es nicht immer gleich eine Lehrperson in seiner Sprache geben. Aber es gilt, diese Nischen hier und da und immer häufiger einzurichten. Auch Montessori mußte - weil sie eine Frau war -die Sezierübungen für ihr Medizinstudium nachts durchführen: Koedukation ist schließlich heute keine Frage der Gesellschaft mehr... Dies läßt uns hoffen, daß auch Mehrsprachigkeit nicht mehr lang als babylonische Sünde aufgefaßt wird.
Der Ist-Stand soll aber nicht übersehen werden. Stölting führt uns Beispiele vor, wie wenig Aufnahmebereitschaft unsere Einwanderungsgesellschaften erwiesen:
"Welche Traumata mögen diejenigen Migrantenschüler erlitten haben, die trotz dieser schlechten Voraussetzungen den 'Anschluß an das deutsche Schulsystem' gefunden haben?
'Ja, wenn ich zurückdenke an meine ersten Tage in Deutschland, in der Schule, möchte ich nie wieder erleben.' (Regelklassen- Schülerin aus Kroatien, Interview)." (Stölting in Apeltauer, S. 101)
Und es folgt der Fall jenes Immigranten mit pedantischem Charakter, jenem Stadium vor der "Sprachlosigkeit aus Fehlerangst", die dann bereits Persönlichkeitsbedrohung ist. (Stölting, in Apeltauer, S.101-102)
In abgeschwächter Form war diese Problematik ja schon vor einer Generation ein Thema der bildungs- und sprachpolitischen Auseinandersetzung, als nämlich der schichtspezifische Sprachgebrauch langsam im Unterrichtsdialog Aufnahme fand. Wandruszka faßte damals zusammen: "Die Schule orientiert sich an einer transregionalen und transsozialen Norm. Hier haben Kinder der Unterschichten bekanntlich die größten Schwierigkeiten ... Daraus entstehen Hemmungen, Verklemmungen, Überanpassungen, Minderwertigkeitsgefühle, wenn man die Hochsprache immer nur als die bessere statt einfach als eine andere Sprache darstellt." (Wandruszka, S.114)
Die Öffnung erfolgte damals durch eine völlige Neuformulierung der Lehrpläne im Bereich des Sprechens sowie durch die Aufnahme von immer mehr Mundartbeispielen in die Lesebücher. Nicht unähnlich geht es heute zu. Auch der Lehrplanzusatz "Deutsch für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache" bemüht die Primärsprachenkenntnisse der Kinder. Inwieweit aber einsprachige österreichische LehrerInnen dieser Vermittlungs-Aufgabe gewachsen sein können, bleibt natürlich fraglich.
Der Lehrplan "Muttersprachlicher Unterricht" hat ja (mit Ausnahme Schwedens) in ganz Europa nur Gültigkeit für freiwillig besuchte Lehrveranstaltungen. Daher bleibt die "Festigung der Muttersprache/Primärsprache als Grundlage für den Bildungsprozeß überhaupt sowie für den Erwerb weiterer Sprachen." eine unsichere Grundlage für den Regelunterricht. (Interkulturelles Lernen, S.21)
Im Jahre 1989 entschied die Deutsche Forschungsgemeinschaft den Forschungsschwerpunkt FABER (Folgen der Arbeitsmigration für Bildung und Erziehung). Solche Programme können Vorzeichen für bildungspolitische Weichenstellungen sein. Die Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Gogolin, Mitautorin des FABER- Antragstextes, formulierte 1992 Thesen zu diesem Thema, und postulierte u.a.: "Bildung für sozial privilegierte Migranten war bislang streng getrennt und unterschieden von der Bildung der sozial Schwachen und, soweit es die offiziellen Bildungsangebote betrifft, in eigenen Einrichtungen organisiert (Auslandsschulen, ethnische Privatschulen, "exterritoriale" Schulen für Kinder von Militärs, Europaschulen, Botschaftsschulen, Werksschulen). Mit der Zunahme der Migration auch bei sozial begünstigten Grupen wird diese Trennung, die bisher wenig diskutiert wurde, an Berechtigung und an Selbstverständlichkeit verlieren."
Eine Veränderung der Curricula bahnt sich also an. Und nicht von ungefähr wird auch oft von schulautonomen Entscheidungen gesprochen. Auch in anderen Gesellschaftsbereichen kommen immer mehr Mutmacher zu Wort. Die Wiener "Tschuschenkappelle" z.B. singt nicht um den heißen Brei herum: "Mit dem Bekenntnis zum Begriff 'Tschusch', so die Hoffnung, will man den innewohnenden Vorurteilen beikommen. Für Slavko Ninic, den Kopf der Band, sind bei Konzerten Humor und Ironie die Zauberworte. ... Ein rhythmisch ungewohntes Lied aus Makedonien tritt neben Songs anderer am Balkan lebender Völker ... Weisen aus Dalmatien treffen auf orientalische Töne, griechische Lieder und Rembetiko- Klänge." (Die Stimme, S.24) Eine solche Aufwertung des Immigrantenschicksals kennen wir auch aus der amerikanischen Geschichte: Die französissprechenden Cajons in Louisiana wanderten vor 200 Jahren kollektiv vom Norden des Kontinents in den Süden um, bekamen dort von den englischsprechenden Immigranten einen Necknamen, den sie heute mit Stolz tragen. Ihre aus der Normandie stammende Musiktradition lebt einerseits selbständig weiter, verbindet sich andererseits aber auch kreativ mit Jazz-Elementen.
Solche musikalischen Bewältigungsprozesse stehen in Verbindung mit Berendts Vorstellungen: "Im Deutschen ist 'Sound' nirgendwo so offensichtlich präsent wie in 'gesund' - was ja, wenn man der Sprache nachhorcht, sagen will: Der ist ge-sund, der "im Sound" ist. Man sollte dieser Verwandtschaft von Sound und Ge-sundheit nachdenken. An diese Stelle gehört auch die Verwandtschaft von 'Sound' und 'singen' - die um so deutlicher wird, sobald man das Perfekt bildet: ge-sungen. Singen also ist - ge-sund, nicht bloß in dem oberflächlichen Sinn, der diesen Satz als Reklame-Slogan für Fischer-Chöre geeignet erscheinen läßt, sondern in dem wahrhaft "ur-sprünglichsten", den unsere Sprache besitzt: dem nämlich ihrer Wurzeln und Urworte." (Berendt, S.169)
Dieses Wahrnehmen und sich Bekennen zu allen Melodien der Person, auch zu den Sprachmelodien der Familiensprachen, die den Mitschülern unbekannt sind, wird in die Curricula aufzunehmen sein. Der Kampf der Sinti und Roma beispielsweise um einen Minderheitenstatus ist die Geschichte jahrhundertelanger Sprachunterdrückung. Nur als Geiger durften sie in der Gesellschaft erscheinen, ihre Stimme hatte kein Recht. Wem wäre ihr Wort gefährlich geworden?
In neueren Lehrplänen für muttersprachlichen Unterricht dürfen solche Anliegen schon vorkommen: "...selbständiges Erzählen und Nacherzählen", "Hinführen zu sinngemäßem Übertragen von Inhalten der Muttersprache ins Deutsche und umgekehrt" werden genannt. (Interkultureles Lernen, Muttersprachlicher Unterricht, S.24)
Und auch aus den FABER-Projekten seien einige genannt, die sprachpolitische Aufklärung verheißen: "Spracheinstellungen von Jugendlichen in multilingualen Kontexten", Hans H. Reich, Universität Koblenz-Landau, Projektbeginn 1993; "Bilinguale Kinder in monolingualen Schulen", Ingrid Gogolin und Ursula Neumann, Univ. Hamburg; "Bewältigungs- und Abwehrstrategien bei erfolgreichen Jugendlichen der Zweiten Generation", Franz Hamburger, Univ. Mainz.
Selbst die historische Dimension dieses Themas ist bereits Forschungsinhalt, was bezeichnend dafür ist, wie lange das Suchen schon anhält: "Schulsprachenpolitische Konzeptionen für ausländische Schüler in Bremen 1970-1980", Wilfried Stölting- Richert, Univ. Oldenburg; Antje-Katrin Menk, Univ. Bremen.
Wir nähern uns jetzt immer mehr jenen konkreten Möglichkeiten, im Unterrichtsalltag Un-erhörtes hörbar zu machen.
Eurozentrismus wäre als Erziehungsgrundsatz ungeeignet. Aber manche Entwicklungsprogramme für Pädagogen sind an politische Programme gebunden, die für sich selbst gesehen nicht schlecht sein müssen, z.B. das EG-Programm ERASMUS. "Andere Sprachen in ihren Grundzügen rasch kennenzulernen, das wird vermehrt eine wichtige Kulturtechnik in Europa werden, weil die Verwendung von Englisch als lingua franca nicht der einzige Weg zur Verständigung sein kann. Hier wartet ein interessantes Neuland. Wir haben als Touristen freiwillige Erkundungen auf der bunten Sprachenkarte Europas gemacht. Nun wird es professionell gefordert." (Lau, Mehrsprachigkeit, S.134) Nicht gefordert kann natürlich werden, daß Lehrer sich jene Sprachen aneignen, die von ihren Schülern in die Klasse eingeführt werden.
Das Kontinuum reicht von Sprachengenies, die leicht überall etwas auflesen, bis zu unseren eigenen Gehemmtheiten. Je mehr wir Lehrer den Schülern sprachlich entgegenkommen können und wollen, desto motivierter werden sich die Schüler zeigen.
Aber daneben warten Aufgaben, um die von einer Klasse und Schule unbedingt zu leisten sind: Man muß sich bewußt machen, wer (auf Schüler- wie auf Lehrerseite!) welche Sprachen spricht und auch schreibt. Da daraus Hilfen abzuleiten sind, muß das Ergebnis immer wieder im Schulhaus öffentlich gemacht werden: Dolmetscher- Kontakte von Seiten der Schulbehörde, mehrsprachige Eltern und Familienangehörige, etc. Schulen sind dann meist überrascht, wieviele Sprachen aufscheinen, aber auch, wieviel Hilfe gefunden wird. Eine neu eingetroffene fremdsprachige Familie kann dann eben rasch Hilfe erhalten.
Eine viel weitergehende Konzeption wäre Tandem: Das ist eine Methode, die zum gegenseitigen Sprachenlernen entwickelt wurde. Wenn hierfür Erfahrungen fehlen, so helfen andere Stützpunkte im Sprachkontakt: An der Schule kann eine "Sprachenbörse" eingerichtet werden, wofür sich unterschiedliche Formen eignen. Zwei- oder fremdsprachige Bücher, Übersetzungs-Wörterbücher und Sprachlehrwerke samt Cassetten in der Bibliothek; Treffpunkte und Clubs für bestimmte Sprachen; Neigungsgruppen ebenso wie eben der muttersprachliche Unterricht selbst. Hinzu kommen Informationen über andere Spracheninstitutionen sowie über Kurzwellenprogramme und Spezialsendungen in Rundfunk und Fernsehen. All dies erleichtert einen raschen Sprachkontakt; all dies ist der Schatz, aus dem selbstverantwortliches Lernen schöpfen kann. Auch Verbindungen zu innovativen Projekten helfen. "Lernen für Europa" (LEFEU) ist ein Beispiel hiefür. Mit Mitteln des Bundes und Landes Nordrhein-Westfalen wurde ein Modellversuch geschaffen zur Erprobung schulischer Maßnahmen, die dazu dienen, junge Menschen auf eine mehrsprachige und multikulturelle europäische Zukunft vorzubereiten. Einzelne Ziele sind Spracherhalt und natürliche Mehrsprachigkeit, innovative Vorhaben und Initiativen aus der Praxis (auch auf der Primarstufe!). Ganz wesentlich wird dabei die Koordination des Muttersprachlichen Unterrichts mit dem Regelunterricht sowie Verbesserung von Akzeptanz und Qualität des Muttersprachlichen Unterrichts sein, wie es im Antragstext steht.
Alle diese Entwicklungen realisieren sich in beiden Spracherscheinungsformen: im Gesprochenen, im Geschriebenen. Wir konzentrieren uns nun auf Erstgenanntes: "Das Feld des Gesehenen ist Oberfläche. Der Bereich des Gehörten ist Tiefe. Das Auge tastet Flächen ab. Nichts aber kann durch das Ohr wahrgenommen werden, was nicht eindringt. ... Der hörende Mensch also hat mehr Chancen, in die Tiefe zu dringen, als der sehende." (Berendt, S.16) Diese Chancen beginnen früher in der Lebensgeschichte, nämlich bereits Mutterleib. Und es ist eine Eigenheit des Hörens, daß es nicht unterbrechbar ist. Unsere Augen können wir schließen, unsere Ohren nicht.
Wie sehr Gehörtes unser Leben bestimmt, wird leicht übersehen/überhört. Wie sehr wir unser Leben durch Gehörtes zu beeinflussen versuchen, erleben wir in privaten Diskussionen, welche Musik zu welchem Zeitpunkt angenehm ist: Aufgelegt wollen wir sein, - und erreichen es durch das Auflegen dieser oder jener Schallplatte, durch das Einlegen dieser oder jener Cassette. Die Kraft des Om und des Amen wirkt auf Organismen, und die Musiktherapie hat ihren Rang vor der Lesetherapie. Gehörte Sprache ist der Ausgangspunkt jedes Menschen für alle weiteren Zeichensysteme, die er erwerben wird: Die gehörte Sprache ist ein Zeichensystem, und zwar das primäre des Menschen.
Die sprachliche Zuwendung der Eltern wird vom Kind mit Aufmerksamkeit beantwortet. Und bald beginnt jene lebenslange Aufnahme von Mitteilungen, die unser persönliches Sprachvermögen aufbauen, in allen seinen individuellen Ausprägungen. Dabei haben Klangformen einen entscheidenden Anteil: "Es gibt nicht nur eine primäre, sondern auch eine sekundäre phonetische Motivation. Im Deutschen ist 'zucken', 'zücken' primär die intensivere Form von 'ziehen': das Schwert 'ziehen' - das Schwert 'zücken'." ..."Solche lautlich ausdrucksvolle Wörter sind ganz unregelmäßig über unsere Sprachen verteilt." (Wandruszka, S.17) Haben sie nicht einen entscheidenden Anteil, daß frühkindlich Motivation angeregt wird? Haben sie nicht in späteren Entwicklungsphasen immer noch Bedeutung für unsere Einstellung zur eigenen Sprachentwicklung, sowohl der Muttersprache wie der Fremdsprachen?
Im Verlauf der sprachlichen Sozialisation erfolgen unweigerlich Wort-Erklärungsversuche, die morphologisch oder onomatopoetisch fundiert sind. Einige davon gehen in die Familiengeschichte als Anekdoten ein, hierzu ein Beispiel: Ingo war vier Jahre alt, als er einen Urlaubsfreund namens Anton hatte, ein Bauernbub und zudem älter, was ihn zu Ingos Idol machte. Beim Osterfest marschierte die Dorfmusik auf, und Anton zeigte sich in einer neuen Rolle: Er spielte die ersten Takte auf der Trommel, ehe die Blasmusik einsetzte. Daheim trumpfte Ingo mit seiner Erkenntnis auf: "Jetzt weiß ich, warum Anton Anton heißt: Weil er den An-Ton für die Kapelle gibt." (Gelächter der Erwachsenen.)
Aber diese Geschichte geht in der Erwachsenen-Welt weiter: Wie ungenau Erwachsene einen solchen produktiven Versuch wahrnehmen, erwies sich in der Nacherzählung dieser Begebenheit: "... und dann sagte er: Weil er 'an Ton' (= mundartlich für "einen Ton") mit der Trommel spielt."
- "Anton" als Name war der Ausgangsreiz;
- daraus wurde "der An-Ton" als kindliche Wortschöpfung für "Einsatz der Blaskapelle";
- hierauf folgte der Hörfehler der Erwachsenenwelt "einen Ton". Bedienten sich diese Fehlleistungen nicht einer sehr natürlichen Fähigkeit des Menschen, die auch beim Spracherwerb wesentlich ist: Der produktiven Energie zur Worterklärung? Man vergleiche hierzu die Volksetymologien des 19. Jahrhunderts: "Berlin" erhielt als Wappen einen Bären (ein "Bärlein"); Kartographen tauften einen Berg "Ameisenberg", weil er "am moos" liegt, etc.
Wir wollen der Frage nachgehen, wie in der Schule gehört wird. Geht dort nicht die Eigenständigkeit im Hören zu stark zurück? Oft darf man nicht hören, wenn man gerade will. (Aber: Die Kopfhörer werden immer kleiner, sind schon fast unbemerkbar.) Unzählige Male muß man hören, wenn man gerade nicht will. Seltsamerweise ist ein Cassettenmitschnitt im Unterricht ein kaum diskutiertes Thema.
"Ein Ausgangspunkt war mein Interesse am Hören: meine Erfahrung, daß sich der moderne Mensch zu einer solchen Hypertrophie des Optischen verstiegen hat, daß er nicht mehr adäquat hören kann. Ich wollte ein Buch über das Hören schreiben, aber - und mich selber hat das zunächst gewundert - es ist auch ein spirituelles Buch geworden." (Berendt, S.15) Diese Aussage steht in Zusammenhang mit der Entstehungsgeschichte von Nada Brahma (Die Welt ist Klang), dessen Erfolg alle überraschte, vor allem den Autor selbst, der ja seine Bekanntheit als Jazzhistoriker gewonnen hatte und den Text recht eigentlich für sich selbst schrieb.
Es wäre hier müßig, lange darüber zu sprechen, daß im Unterricht die vortragende Lehrerstimme immer noch zu sehr dominiert. Der eigentliche Zweck ist eine Reflexion unseres Umgangs mit Hörbarem auf Tonträgern. Daher würden Radio, Fernsehen oder Kino als Quelle, nicht als Hilfsmittel aufzufassen sein. Hilfsmittel: Schallplatten und CDs (inklusive Computerspielen), Ton- Filme, Videobänder, Tonbänder, Audio-Cassetten; sowie die dazugehörenden Abspielgeräte bis hin zum Sprachlabor und Tonstudio.
Die Audio-Cassette wurde schon vor zwanzig Jahren in den Markt eingeführt und hatte das Tonband rasch völlig abgelöst. Als Arbeitsmedium blieben Cassetten im Unterricht aber wenig geachtet, ja selbst heute dienen Cassettenaufnahmen weitestgehend der Präsentation in platt frontalunterrichtlicher Situation. Dabei treten unangenehme Stimmungen auf:
- L schaltet ein, muß aber zumeist die Aufmerksamkeit unabhängig vom Medium gewinnen: "Hört bitte gleich von Beginn an zu!" (Zusätzlicher Körperspracheneinsatz wie Handzeichen, hypnotisierender Blickkontakt, Innehalten, ostentativer Tastendruck, ...)
- Nun folgt oft durch Leersekunden ein Spannungsabfall.
- Wie häufig kommentiert L dann auch noch: "Schade, jetzt konnte man nichts verstehen, weil ein Sessel gerückt wurde.", trifft aber beim Zurückspulen kaum jemals exakt die entscheidende Stelle, weil beim Rücklauf der Ton fehlt. (Sehr selten findet man Geräte, die einen Rücklauf in das Abspielen hinein ermöglichen. Mit ihnen ist allerdings exzellent zu arbeiten, denn man kann das zwitschernde Lautbild und die Pausen leicht interpretieren.
- Während des Zuhörens gibt es für S kein Ausweichen. Lautstärke, Klangfarbe, Stops werden ausschließlich von L bestimmt.
- Während längeren Zuhörens beginnen immer mehr Augenpaare, im Raum herumzuirren. Eine Schulklasse ist eben keine disziplinierte Konzertgemeinde, wohlvorbereitet auf ein Streichquartett. (Hinzu kommt: Es fehlen ja die Musiker, die man beobachten könnte. Eine Videoaufnahme eines Konzertes kann durchaus attraktiv sein, auch für eine Klasse.)
- Und schon gar nicht eignet sich der Klassenraum per se für Hörspiele. Denn in der Gruppe in sich zu gehen, ist ein Widerspruch. In der Gruppe will man sich vielmehr austauschen, vielleicht auch schon in der ersten Minute einer gehörten Szene. Die Spannung wächst. Wer betätigt das Stop? Und wann? Und kann man es fordern, ohne bei L oder Mitschülern in Ungnade zu fallen?
- Selbst wenn alles ideal verlief: Was tut L, wenn sieben SchülerInnen die Tonaufzeichnung gerne privat hätten, weil sie begeistert sind? Auf eine solche Weitergabe ist L kaum eingerichtet. Die Motivation verebbt.
- Wenn S zu Übungszwecken eine Tonkopie benötigt, gilt dasselbe. Listening comprehension findet eben nur in der Schule statt...
Das Fazit dieser Beobachtungen: Wir sollten lernen, flexibler mit dem Medium Toncassette umzugehen. Noch dazu, wo immer mehr Schüler ihre Walkmen in die Schule mitbringen! Für die Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache spielen Tonträger eine wichtige Rolle in der Hör- und Ausspracheschulung.
Ausländische Kinder, die hier Deutsch lernen, sind einem Sprachbad ausgesetzt. Ihre Wirklichkeitsbewältigung hängt davon ab, daß sie sich äußerst rasch zu artikulieren lernen, und das birgt die Gefahr der Flüchtigkeit. Man kann dann von Fossilisierung sprechen, wenn sich Fehler verfestigen. Nun kann einerseits die Diskussion über kompensatorische oder emanzipatorische Erziehungsprogramme entflammen, ob sich denn ein Ausländer völlig anpassen solle, also seinen Akzent ständig bekämpfen muß. Dieselbe Auseinandersetzung lebt ja im Schulraum auch bezüglich regionaler Eigenheiten, dialektaler Bindungen, schichtspezifischen Ausdrucks.
Hier geht es um die Frage, wie bei gegebenem Willen des Lernenden zu phonetischer Korrektheit eine Lernstrecke aufgebaut werden kann, sodaß er möglichst eigenständig im Sprachbad schwimmt, ohne sich Fehler einzuüben bzw. ohne an Fehlern zu scheitern. Denn was alltagssprachlich von ihm vernommen wird, ist durchkreuzt von Störgeräuschen, erscheint durcheinandergesprochen, ja kann sogar fehlerhaft sein. All dies nachträglich zu korrigieren, kann nicht Aufgabe der Zweitsprachenvermittlung sein, denn sie würde auf Dauer chancenlos hinterherlaufen. Daher wird es darauf ankommen, dem Lerner eine eigene Strategie zu vermitteln, Selbstkontrolle zu üben.
Ein Baustein ist dabei die detaillierte phonetische Kontrolle. Zunächst einige Fehlertypen; ganz vom Hörbild aus betrachtet, also unter Ausschluß von Lesefehlern.
- Ein Phonem bzw. eine Phonemkombination des Deutschen kommen in der Herkunftssprache nicht vor und muß neu gelernt werden, also unter Ausschluß von Lesefehlern.
- Kürze und Länge sind bedeutungsunterscheidend im Deutschen, nicht aber in der Herkunftssprache, z.B. "zehren" und "zerren".
- Offenes bzw. geschlossenes Aussprechen eines Phonems ist gebunden an Länge bzw. Kürze, z.B. "Ofen" und "offen".
- Wechsel der Tonhöhe im Verlauf eines Satzes wird vermieden, sodaß Frageintonation im Aussagesatz mißlingt, z.B. "Dein Onkel ist gestern gekommen?"
- Oder ein Fugen-"s" blieb überhört, "Behelf(s)ausfahrt", bzw. wird zuviel gesprochen, "Besensstiel".
Das vom Lehrer zu schaffende Hilfsmittel ist nun: In einer vom interpersonellen Kontakt entlasteten Situation soll der Lerner selbst erfahren, ob sein Fehler ein Hörfehler oder ein Aussprachefehler ist. Dazu ist oftmalige Wiederholung des Hörvorbilds nötig. Kann dies eine menschliche Stimme ohne Ermüdung oder Veränderung leisten? Dazu ist Übung mit oder ohne Beobachtung der Sprechwerkzeuge nötig. Wie kann eine solche Übungssituation aufgebaut werden? Als Medium sind alte Spulenmagnetophone gut brauchbar, denn man kann händisch beide Spulen um ca. eine Umdrehung zurückbewegen, und das sind dann genau die zwei oder drei Sekunden, auf die sich der Lerner konzentrieren soll. Länger als zehn Silben soll die Übungssequenz nicht haben, sodaß ohne Langzeitgedächtnis geübt werden kann. Ebenso brauchbar sind feingesteuerte Kassettenrekorder, die mittels Memory-Taste kürzeste Rückläufe exakt bewältigen.
Übungsinhalt ist entweder ein bereits bekannter geübter Text, z.B. ein Dialog, zu dem Situationsverständnis besteht und der in Partnerarbeit gelernt wurde. Oder der Lehrer bereitet für einen spezifischen Fehler des Lernens eine Übungsreihe vor und spricht sie auf Band.
Der Lehrer (oder ein helfender Mitschüler) sitzt vor dem Tonband. Der Lerner ist mit Blickwinkel neunzig Grad zu ihm, so daß zunächst kein Blickkontakt aufgenommen wird. Nun erfolgt das wiederholte Abspielen des sprachlichen Vorbilds, gefolgt von Nachsprechübungen des Lerners. Mißlingt das Nachsprechen zu oft, wendet sich der Lehrer dem Lerner zu und hilft mit dem Vorzeigen der Artikulationsstelle u. dgl. Dann soll der interpersonale Kontakt wieder aufgelöst werden, so daß sich der Lerner wieder ausschließlich dem Lautbild widmen kann. Keinesfalls soll in dieser Phase schriftliches Material zugrundeliegen, denn es gilt, das Selbstvertrauen aufzubauen, richtig zu hören.
Die Phase der phonetischen Kontrolle ist sehr anstrengend, daher genügen zehn Minuten pro Lerner durchaus. Im Klassenraum kann ohne weiteres ein normales Arbeitsgeräusch herrschen, denn durch die Beschränkung auf kurze Sätze ist die Verstehensseite entlastet.
Für jeden Schüler, der Deutsch als Zweitsprache lernt, ist es ein schönes Andenken, eine persönliche Kassette zu behalten, auf die immer wieder gesprochen, gelesen, gesungen wird. So kann er später wiederfinden, welchen Weg er mit wessen Hilfe zurückgelegt hat. Auf diese persönliche Kassette sollte nach einer phonetischen Kontrollübung das erfolgreiche Ergebnis gesprochen werden. So wird die persönliche Kassette ein bleibendes Tagebuch des Zweitsprachenerwerbes.
Eine besondere Bedeutung hat diese Übungsform für den Erwerb emphatischen Sprachausdrucks. Die Unsicherheit beim Zweitsprachenerwerb belastet viele Kinder. Dazu kommen vorpubertäre und pubertäre Stimmungen, Hemmungen. Und die Folge kann sein, daß der Ausdruck in der fremden, deutschen Sprache sehr zurückgenommen wirkt. Aus dieser Reserviertheit kann der Lehrer die Kinder herauslocken, indem er einen durchaus übertriebenen Ausdruck der Empörung, der Freude, sich stufenweise steigernd auf das Tonband spricht. Dazu ist Konzentration und Spannkraft nötig, wie man sie im Klassenrahmen nicht wiederholt aufbringen könnte. Auch käme man in eine lächerliche Rolle, mehrmals das Schauspiel ekstatischer Freude oder blinder Wut auf sich zu nehmen. Hier kann das Medium entlasten.
Sollte sich bei Tonbandarbeit eine Unterscheidungsschwäche des Lerners nicht legen, so kann man eine Übungsreihe einfügen: Viermal wird eine Lautform ausgesprochen, einmal dabei falsch. Der Schüler muß angeben können, das wievielte Mal die falsche Lautform war. Z.B. Lehrer "Ofen - Ofen - offen - Ofen" - Schüler "Das Dritte!", oder Lehrer "die Öfen - die Öfen - die Öfen - die Ofen" - Schüler "Das Vierte!".
Auch diese Übungsform kann dazu dienen, die Leistung der Zweisprachigkeit für österreichische Kinder erlebbar zu machen, indem man einmal einen türkischen oder serbokroatischen Text vom ausländischen Kind aufs Tonband sprechen läßt und anschließend die Probleme des Nachsprechers spürt. Daß die phonetische Kontrolle auch im Fremdsprachenunterricht Englisch ihren Platz hat oder hätte, versteht sich von selbst.
Es gibt spezielle Methoden, um Schulen zu einer Art Selbsterkenntnis zu führen. So vieles bleibt ja sonst im Verborgenen. Aber eine falsche Selbsteinschätzung kann keine Basis für erfolgreiche Weiterentwicklung sein. Als z.B. eine sicherlich fortschrittliche Schule den Guide to Institutional Learning (GIL) anwandte, um ihr Zeitprofil zur Unterrichtspraxis zu erheben, klafften bezeichnenderweise die Werte von Ideal und Realität in keinem anderen Bereich so sehr auseinander wie bei "Eigenaktivitäten, selbst gewählte Aufgaben". (Horster, S.187)
Dies läßt aufhorchen. Was können die Gründe sein, daß ein Kollegium von jenem Ideal so weit entfernt bleibt, das es besonders hoch bewertet? Ist es denn wirklich so, daß die in der Freiarbeit benötigten Materialien überwiegend "vom Kollegium selbst herzustellen" sind? (Horster, S.168) Vielleicht übersehen wir im altgewohnten pädagogischen Alltag die Menge von Schüler- Arbeiten, welche Ausgangsmaterial für Eigenaktivitäten sein könnten:
- Aufsatz-Texte! (Welche Schule führt eine Mappe von Schüler- Texten in der Bücherei oder eine Sammeldatei im Computer?);
- Zeichnungen, Fotos, Malerei! (Welche Schule dokumentiert per Dia oder Farb-Folie die ausdrucksstärksten Kreationen?);
- und eben auch Cassetten-Aufnahmen von Gelesenem und Gesungenem in verschiedenen Sprachen, bzw. andere Hörerlebnisse! (Welche Schule hat eine brauchbare Datei für Hörbares?).
Wenn nun eine Schule Un-erhörtes hörbar machen will, wenn sie sich nicht damit begnügt, nur "bei evidenten Mißständen in Form von Appellen 'nachzusteuern'", wie sieht dann der "planvolle Prozeß pädagogischer Kommunikation und Reflexion" aus, wenn es um Mehrsprachigkeit geht? (Horster, S.175) Aus dem Scheitern der Sprachlabors vor zwei Jahrzehnten können wir zumindest ableiten, wie es nicht geht: Die Technik war weder fehlertolerant noch Schülerhänden gewachsen; die Inhalte waren nicht flexibel gestaltbar; die menschliche Begegnung wurde vermißt.
Was beim Fremdsprachenunterricht schon störte, würde beim Zweitsprachenerwerb zur Zerstörung von Individuen: Nicht fertige Unterrichtsstrecken führen ausländische Kinder zum Deutschen hin, sondern liebevolle Lehrer/innen. Nicht Vokabelprogramme motivieren zum Spracherwerb, sondern das Erleben von Sprache und Handeln. Und Perfektion fördert den Lernwillen kaum; aufbauender für die Schüler ist es, die Mühe eines Erwachsenen mit einer neuen Sprache zu erleben: Dann wird die eigene Leistung erinnerbar.
Daraus ergibt sich die Forderung nach einem lernerzentrierten Sprachunterricht, "der Sprachlernen als Selbstentdeckung und als Erprobung der eigenen Fähigkeiten begreift". (Stölting, in Apeltauer, S.107) Die Lehrwerke stellen sich darauf bereits durch Zusätze ein: Spiele und Kärtchen werden angeboten. Aber können Lehrer damit umgehen, so, daß auch gesprochen wird? "Wenn böse Zungen recht hätten, daß die Lehrerfortbildung eigentlich über neue Schulbücher liefe - man könnte sich getrost zurücklehnen und warten: Es sind viele Neuerscheinungen in "Deutsch als Zweitsprache" zu erwarten, denn die Öffnung der Grenzen in Europa vollzog sich vor allem in jenen Ländern, wo Deutsch als Fremdsprache Chancen hat.
Wenn andere böse Zungen recht hätten, daß man ein fortschrittliches Lehrwerk nie ohne Einführungsseminare auf den Markt bringen dürfe - man müßte einen völlig neuen Seminartyp schaffen: Das Sprachenlernen läuft immer mehr individualisiert ab, wofür unser Unterrichten aber noch nicht eigerichtet ist." (Lau, Mehrsprachigkeit, S.128)
"Gefordert ist ein Unterricht, der ein offenes, flexibles Angebot zuläßt, darüber hinaus ist eine stark differenzierende Vorgangsweise im Unterricht notwendig." (Interkulturelles Lernen, S.22) Diese Forderung ist auch im Hörverstehensbereich erfüllbar; und die Sprech-Produktionen der Lerner werden wirksamer, wenn sie technisch wiederholbar sind. Es wird überraschen, wie billig die Einrichtung des Tonstudios im kleinen ist.
Für die Hör-Werkstatt gelten dieselben Regeln wie für andere Arbeitsmittel, die zu Selbsttätigkeit anregen sollen: Die Entnahme und das Zurückstellen, die Ordnung und Pflege sind selbst Erziehungsziele. Ein kleiner Unterschied liegt natürlich in der Unanschaulichkeit der Cassetten bzw. der darauf gespeicherten Information. Hier kann teilweise durch Farbmarkierungen oder Aufkleber geholfen werden, sodaß auch Vorschulkinder sich zurechtfinden. Die Geräte sind, obwohl selten für den Schulgebrauch konstruiert, bedienungssicher geworden. Die Kinder können leicht damit umgehen und müssen nur davor geschützt werden, daß ungewollte Überspielungen passieren. Hierfür genügt es, aus den Cassetten grundsätzlich das Plastikteilchen für die Aufnahme zu entnehmen und es fallweise durch einen Klebestreifen zu ersetzen.
a) Technischer Teil (Gesamtkosten ca S 1.000, DM 140)
Cassetten-Recorder mit Doppellaufwerk, erhöhter Überspielgeschwindigkeit, und nach Möglichkeit mit fein steuerbarer Rücklauftaste.
Kopfhörer; externes Mikrophon.
Kinder-Walkman mit Kopfhörer und kleinen Plastikboxen (das sind Lautsprecher, die für Kleingruppenarbeit stark genug sind).
Transformator für Walkmen (um die Abhängigkeit von Batterien zu vermeiden).
b) Ausstattung für Lagerung und Verwendung:
Numerierte Cassetten und Cassettenbehälter.
Namenskärtchen für Entlehner.
Plakate mit den verschiedenen Übungsformen (mehrsprachig, mit dem Grundwortschatz für die Hör- Werkstatt).
Übersichts-Plakat der Aufnahmen.
c) Austattung für die Vorbereitung des Unterrichts:
Einlege-Zettel Vorrat; Kopiervorlagen für leere Einlege- Zettel.
Kartei über die Cassetten bzw. Aufnahmen (oder PC-Datenbank).
Cassettenaufnahmen, die nicht für die Lerner bereitstehen.
Mit dieser Grundausstattung verbinden sich nun die Arbeitsmittel, welche den Lernern selbst gehören: Die eigenen Walkmen, die Cassetten-Recorder daheim, der vielsprachige Liederschatz. Und mit dieser Grundausstattung kann von jedem Film und Video, aber auch von jeder Unterrichtssituation eine Tonaufzeichnung gemacht werden.
Die ersten Schritte im Einsatz dieser Mittel sollten an das Gewohnte anschließen: Akustische Lernertypen werden dankbar sein, Liedstrophen nicht nach einem geschriebenen Text zu lernen, sondern durch wiederholtes Hören, und zwar auch daheim. Dies gilt auch für die Lieder im frühen Fremdsprachenunterricht. Bald wird es Gewohnheit, statt schriftlicher Lernunterlagen auch Hörbares nach Hause zu bringen. Nach dieser Eingewöhnungsphase finden die Lerner auch in der Klasse selbst immer öfter Aufgaben vor, die mit Hören, auch wiederholtem Hören verbunden sind. Ob es nun tönende Geschichten sind (siehe Literaturverzeichnis!) oder Spiele mit Geräuschen, das Erleben von Tonfarben wird zum eigenen Experiment anregen. Beim Aufnehmen gibt es wenig Probleme: Bald ist das Mikrophon verstanden. Nur das Überspielen der gelungenen Abschnitte, das Auslassen der mißlungenen wird die Hilfe des Lehrers erfordern. Sobald sich eine Tradition in der Technik- Bedienung gebildet hat, werden die Arbeitsformen erweitert. Wohlgemerkt, wir bleiben noch einsprachig.
Bald können alle verstehen, wie die Poster mit den schematischen Darstellungen zu verstehen sind:
ZEICHNUNGEN für
- nur hören - hören und handeln - etwas überspielen - etwas aufnehmen - hören und die Antworten aufnehmen - zu Bildkarten etc. etwas aufnehmen - etc.
Nun folgen die Ausflüge in die anderen Sprachen: "Türkische Volksmusik ist in der Regel für einen von mitteleuropäischen Harmonie- und Melodieformen geprägten Hörer ein ungewohntes Klangerlebnis. Nur schwer vermag er sich in diese fremdartige Klangwelt einzuhören. In Jahrhunderten ist in der Türkei eine eigenständige, von Vorderasien und vom Orient beeinflußte Volksmusik entstanden." (Linnemann, S.15) Eine solche Volksmusik nicht zu erschließen, wäre ein Versäumnis in jenen Klassen, wo türkische Kinder leben. Und wir verdanken diesem Vorhaben eine Arbeitstechnik, die so naheliegt und doch lange übersehen war: Dasselbe Band an derselben Stelle in anderer Richtung zu bespielen. Was im Vokabelheft die andere Spalte war, was im zweisprachigen Text die andere Seite war, das ist nun auf der Cassette die Rückspur.
Erstmals erschien dies mit den internationalen Liedern (Linnemann, Cassette), indem auf der Rückspur nur die Melodie ohne Text ist. Sobald das Lied endet, dreht man die Cassette um und findet nur die Melodie wieder. (Manche Recorder haben ein "reverse play", man braucht dann die Cassette nicht herauszunehmen.) Diese Aufnahmetechnik kann aber neben der Liedwelt auch in anderen Bereichen fruchtbar sein: Scherzfrage und Antwort; Dialektaufnahme und Standardsprache; Geschichte und Worterklärung für schwierige Wörter (sonst in Fußnoten der Bücher), Lerninhalt und ergänzende Erklärung; Einsatz beim Zweitsprachenerwerb.
Die Klangwelt einer fernen Musikkultur, die Phonetik einer anderen Sprache müssen oft durch langsame Annäherung vermittelt werden. Der Refrain "Ay ay ay ay, canta y no llores" bietet sicherlich einen mitreißenden Impuls, um sich in das spanische Lied "Cielito Lindo" einzuschwingen. Überhaupt spricht vieles dafür, zuerst Refrain-Lieder auszuwählen, denn sie ermutigen dazu, kleine Passagen mitzusingen, noch lange bevor der ganze Text bewußt wird.
Was die Regelklasse in solchen Begegnungen gewinnen kann, wird vielfach in der Literatur über interkulturelles Lernen bestätigt: "Bei der unterrichtlichen Arbeit zeigte sich häufig, daß unsere ausländischen Schüler musikalisch viel spontaner und besonders rhythmisch präziser reagieren als deutsche Schüler. Der Grund mag darin zu sehen sein, daß in vielen ausländischen Familien mehr gesungen und musiziert wird (besonders in türkischen, griechischen und portugiesischen Familien)." (Linnemann, S.5).
Wenn nun die Hörwelt im Klassenraum weit geworden ist, wenn die Kinder mit Recorder, Walkman, Kopfhörer, Boxen und Mikrophon vertraut sind, übernimmt die Zweitsprachenvermittlung diese Tradition. (Nicht anders als in anderen individualisierenden Arbeitstechniken.) Denn dieser Zweitsprachenerwerb vollzieht sich in einem Ausmaß bis zur halben Wochenstundenzahl neben oder sogar unabhängig vom Regelunterricht. Die Lernergruppen selbst sind wiederum heterogen nach Herkunftssprache, Alter und Sprachstand: "Vor allem in der Grundstufe I ist auf Grund der unterschiedlichen Vorerfahrungen der Kinder individualisierenden Unterrichtsformen der Vorrang zu geben." Sobald die "Vermittlung verschiedener Arbeits- und Lerntechniken, die in zunehmendem Maße zu selbständigem Bildungserwerb befähigen." gelungen ist, besteht die "Methodische Stützung für das ungesteuerte Lernen (Lernen außerhalb des Unterrichts, Spracherfahrung"(Interkulturelles Lernen, S.25). Und gerade das Lernen außerhalb des Unterrichts müßte der Beweis sein, daß der Unterricht selbst erfolgreich war.
Was wünschen sich Lerner/innen einer neuen Sprache? Reduktion des Sprechtempos, Einschränkung des Wortschatzes, Hilfen durch Übersetzung. Sind wir uns bewußt, in wie geringem Maße wir all dies den ausländischen Kindern bieten können, die in unseren Klassen sitzen? Wir, die wir erwachsen sind und unsere Lebensform selbst gestalten können. Die Kinder aber leben im Wachstum, das nur gelingt, wenn sie sich nicht verhärten müssen. Sie leben in zwei (und oft noch mehr) Sprachen, die ihr Bewußtsein unterschiedlich prägen, und sie lernen, daß das Schulleben ihre Familiensprache kaum kennt, oft vernachlässigt, fast immer als Stütze für den Lernfortschritt vergißt. In dieser Situation Un- Erhörtes hörbar zu machen kann eine Hilfe sein. Es geht nämlich um die "Schaffung von Sprechanlässen, die für die Kinder motivierend sind und ihren Mitteilungsbedürfnissen entsprechen." und das Ziel des Zweitsprachenunterrichts ist die "explizite Schulung des Verstehens und der rezeptiven Sprachfähigkeiten ..." (Interkulturelles Lernen, S.22).
Wenn aus verständlichen Gründen der Regelunterricht einsprachig deutsch abläuft, spricht dennoch nichts dagegen, in den Differenzierungsphasen andere Sprachen zuzulassen. Aus dem interkulturellen Lernen für Erwachsene kennen wir das "Geschichten erzählen (Kreativität)" mit Symbolkärtchen als Ausgangsmaterial, eventuell noch ergänzbar durch Symbole der Herkunftsländer. (Rademacher, S.41) Was spricht dagegen, daß solche und ähnliche Aufgaben in der Muttersprache ausländischer Kinder gelöst werden? Und diese Geschichten können auch auf eine Cassette gesprochen und dann im muttersprachlichen Unterricht ausgewertet werden. Und diese kann sodann ins Deutsche übertragen werden, sodaß sie auf der Rückspur einer Cassette Aufnahme findet. Wenn solche Verbindungen von Deutsch und Muttersprache gelingen, finden die nachfolgenden Lerner/innen bereits einen Schatz vor, in welchem neben der sprachlichen Verständlichkeit auch die interkulturelle Verarbeitung gefunden wird.
Ebenso können auch Bilder aus Spielen oder Lehrwerken lebendige Impulse für die Wortschatzarbeit geben, z.B. "Vertragen und nicht schlagen": Wird eine Situationsbeschreibung durch eine Kleingruppe, so spontan und chaotisch sie auch sein mag, auf Cassette aufgenommen, so sind viele weitere Selbstarbeitsaufträge denkbar. Lösungsmöglichkeiten in deutsch oder albanisch zu diskutieren, führt möglicherweise zu verschiedenen Ergebnissen. Auch diese Ergebnisse können, übersetzt, Impulse für interkulturelles Lernen werden. Auch wenn es sich hier nur um kurze Einspielungen im Klassenplenum handeln wird, bleibt die muttersprachliche Seite für die ausländischen Kinder erhalten, kann daheim mit der Familie thematisiert werden und führt zur Absicherung des Wortschatzes.
Wenn unsere europäische Gesellschaft Mut zur Mehrsprachigkeit hat, so werden solche Übungen mit Tonaufzeichnungen selbstverständlich werden. Viel zu sehr ist der Spracherwerb ja auf Schriftliches abgeglitten, wovon diverse Modetrends im Sprachkursangebot profitieren, die Hörspuren in den Vordergrund stellen.
Aber auch in der Förderpädagogik wird auf die Hörseite verwiesen. Im Begleittext zum "Akustischen Wahrnehmungstraining und Training der intermodalen Zuordnung" (Kowarik) wird angedeutet, daß die Übungen die Rechtschreibung durch genaues Hören verbessern sollen. Denn häufig seien wahrnehmungsbezogene Teilleistungsschwächen - wie beispielsweise eine akustische Wahrnehmungsschwäche, auch in Verbindung mit einer intermodalen Schwäche - als Ursachen einer Lese-Rechtschreibschwäche anzusehen.
Diese Einstimmung in neue Lernweisen könnte enden in einem Ausblick, in einer Vorausschau. Dann verfielen wir aber wieder der Dominanz des Optischen. Versuchen wir, dem Anliegen treu zu bleiben: Es spricht vieles dafür, daß Harmonie zwischen Kindern entsteht, wenn sie viele Melodien singen lernen, wenn sie andere Sprachen als Sprechmelodien aufzunehmen lernen, sodaß in ihrem Bewußtsein nicht Angst vor Dissonanz aufkommt. Bei den Einsprachigen die Angst vor dem Klang des Unbekannten als Dissonanz, bei den Mehrsprachigen die Angst vor der Unverbundenheit ihrer Sprachwelten. Gegenseitig Anklang finden kann schon eine große Energie auslösen.
Literatur: Apeltauer, Ernst (Hg.): Gesteuerter Zweitspracherwerb. Hueber Verlag, München, 1987.
Berendt, Joachim-Ernst: Nada Brahma. Die Welt ist Klang. Rowohlt, Hamburg (2. Auflage), 1985.
Die Stimme - von und für Minderheiten, 7 (1992) Bürgerinitiative Demokratisch Leben, Innsbruck, 1992.
Horster, Leonhard: Wie Schulen sich entwickeln können. Der Beitrag der Organisationsentwicklung für schulinterne Projekte. Soester Verlagskontor, 1991.
Interkulturelles Lernen. - Der neue Lehrplan; Organisationsregelungen. (Übertragung der Schulversuche ins Regelschulwesen ab dem Schuljahr 1992/93) Nr. 1. Zentrum für Schulversuche und Schulentwicklung, Abt. I, Klagenfurt, Juni 1992.
John, M. (1990); Lichtblau, A.: Schmelztiegel Wien. Einst und jetzt. Zur Geschichte und Gegenwart von Zuwanderung und Minderheiten. Aufsätze, Quellen, Kommentare, mit einer Einleitung von Erich Zöllner, Wien u.a..
Lau, Gerd: Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer. Über die Lage der Lehrer zu einer Zeit, da sich Zölle und Sprachenvielfalt reziprok verhalten. STUTTGARTER ARBEITEN ZUR GERMANISTIK, Akademischer Verlag, 1991, Seite 123 - Seite 139. (Festschrift für Univ. Prof. Dr. Josef Donnenberg. Bärnthaler, Günther und Sampl, Josef ed.)
Lau, Gerd: Erstmals DaZ-Lehrpläne an Österreichs Schulen. In: IDE (Informationen zur Deutschdidaktik. Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule) 4(1992), S. 61-70. (Zuerst erschienen in: Mitteilungen des Österreichischen Lehrerverbandes Deutsch als Fremdsprache (ÖDaF) 2(1992), S. 19- 29.
Lehmann, Jörg; Grassau, Ulrike; Heßler, Manfred; Krischer, Barbara; Knief, Marianne; Schormann, Stefan F.: Deutsch als Zielsprache. Dokumentation. ARBEITSPAPIERE 3, Pädagogisches Zentrum Berlin, 1992.
Lehrplan der Volksschule. Wien, 1987. (ÖBV und J & V) (=Verordnung des Bundesministers für Unterricht, Kunst und Sport vom 3. Juli 1986, BGBl. Nr. 441/1986.)
Liebe-Harkort, Klaus: Muttersprachen und Regelunterricht. In: DEUTSCH LERNEN 2 (1992), Schneider Verlag, Mainz/Hohengehren, Seite 167 - Seite 182.
Nitsche, Gerald (Hg.): Österreichische Lyrik - und kein Wort Deutsch. (Anthologie der Wenigerheiten) Innsbruck, Haymon Verlag, 1990. (Mit einer CD-Schallplatte erhältlich.)
Oswald, Paul; Schulz-Benesch, Günter: Grundgedanken der Montessori- Pädagogik. Herder, Freiburg, 1967. (11. Auflage 1991)
Rademacher, Helmolt; Wilhelm, Maria: Spiele und Übungen zum interkulturellen Lernen. Verlag für Wissenschaft und Bildung, Berlin, 1991.
Reinhardt, Friedrich: Menschen- und Figurenschatten-Spiele. Modelle - Szenen - Experimente. Don Bosco Verlag, München, 1986.
Stölting, Wilfried: Affektive Faktoren im Fremdsprachenerwerb. In Apeltauer, 1987.
Wandruszka, Mario: Interlingustik: Umrisse einer neuen Sprachwissenschaft. Piper, München, 1971.
Weisgerber, Bernhard (1992): Sprachreflexion durch Sprachbegegnung. In: Grundschule, Heft 1.
Medien:
Sehen:
Bruna, Dick: Lottino. Otto Maier Verlag. Ravensburger.
Memory. Otto Maier Verlag. Ravensburger, Nr. 605 5 750.
Papa Moll. Geschichtenkiste. Schubi Lehrmittel AG. Schaffhausen. Bestell Nr. 12012.
Theora: Quips. Otto Maier Verlag., 1978, Ravensvurger.
Schmaderer, Franz Otto: Leselotto. Otto Maier Verlag, Ravensburg, 1979, Ravensburger, Nr. 605 5 406 4.
Tausch, Anne-Marie; Langer, Inghard; Köhler, Hanna; Bödiker, Marie-Louise: Vertragen und nicht schlagen. (ich - du - wir). Ravensburger, 1977, Otto Maier Verlag.
Töpert, Charlotte: MixMax. Otto Maier Verlag, 1972, Ravensburger, Nr. 601 5 408 2.
Lieder:
Buchner, Marlies; Davids, Ulrike; Özen, Ali: Kinderlieder und Folkloretänze aus der Türkei. HANDREICHUNGEN FÜR DEN SCHULSPORT 6. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, D 4770 Soest.
Bundesministerium für Unterricht ...: Die Maschine und ihre Musik. Universitätsstraße 70, A-9020 Klagenfurt.
Linnemann, Gerhard: Wir singen eure Lieder. Lieder aus Südeuropa und Deutschland. UNTERRICHT FÜR AUSLÄNDISCHE SCHÜLER 5, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, 1982, D-4770 Soest. (Mit Cassette)
Merkt, Irmgard: Deutsche türkische Kinder; türkische deutsche Lieder. B. Schott's Söhne, 1982. WERGO Schallplatten GmbH, Mainz.
Pahlen, Kurt: So singt die Jugend der Welt. Edition Melodie, Music and Books, Musik-Center Zürich, PF 260, CH-8049 Zürich, Schweiz.
Wittmann, Lisa: Hallo mein Schatz. Kinderlieder zum Mitsingen. Deutsch-türkische Freundschaft. Wittmann, Lisa, Zum Nordhang 9, D- 5804 Herdecke.
Kombination Hören-Sehen:
Nathan, Fernand: Loto sonore. Eveil nathan, Paris, 1990.
Tönende Geschichten. Schubi Lehrmittel AG, 1990. Schaffhausen.