Gauß, Rainer/Lau, Gerd: "Deutsch ist meine neue Zunge" - Möglichkeiten der Förderung von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache. In: Montessori-Pädagogik. Haberl, Herbert Hg. Wie Muttersprache

Vorbemerkung:

Maria Montessoris Ideen haben ihre Wurzeln noch in der Zeit vor dem Ersten Weltkrieg. Wenn in diesem Studientext, so viele Jahrzehnte später, ein Beitrag über Deutschunterricht für Migrantenkinder erscheint, dann mag erstaunt hinterfragt werden, ob denn die klassischen Anforderungen der Montessori-Pädagogik im Bereich des Interkulturellen Lernens eingelöst sind bzw. ob sie überhaupt als einlösbar erscheinen. Welche neuen Voraussetzungen sind doch allein durch die Vielsprachigkeit im Klassenzimmer entstanden - von den Lehrenden oft nur als Fremdsprachigkeit dieses oder jenen Schülers erkannt - eben als Fremdes. Die Rolle dieses Beitrages kann nicht sein, das Interkulturelle Lernen als einen weiteren Prototyp im Rahmen der Montessori-Pädagogik vorzustellen, sondern vielmehr ihre Fruchtbarkeit zu veranschaulichen: Es ist die Chance, die sich durch offene Lernformen für das ausländische Kind ergeben, viel zu kommunizieren. Es ist die Chance, durch anschauliches, ja an-sprechendes Material einen rascheren Zugang zum Lernen zu finden, das zumeist ein Lernen auf Deutsch ist. Und es ist die Chance, vorbereitete Umgebung zu bieten, wo es nur um die Unterrichtssprache Deutsch geht - jene zusätzliche Umgebung, die von inländischen, deutschsprechenden Kindern in dieser Form gar nicht aufgesucht zu werden braucht. Da Mehrsprachigkeit und Migration nicht genuine Rahmenbedingung der Montessori-Pädagogik ist, sollte aber auch aufgezeigt werden, welche zusätzlichen Vorbereitungen sprachliches Lernen fördern.

13.1. Notwendige Vorüberlegungen zur Migration

Heute stellen Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache die Schule und die in ihr tätigen Lehrerinnen und Lehrer vor neue Aufgaben. Sollen doch Kinder verschiedener Muttersprachen und verschiedener Herkunftskulturen gemeinsam lernen. Noch immer gibt es Informationslücken und -defizite, was die Probleme betrifft, die Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache in und durch unsere Schulen haben.Deshalb muß kurz auf dieses Thema eingegangen werden. Zuerst ein statistischer Überblick über die Zahl der Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache in unseren Schulen (Stand Oktober 1992)(BMUK 1992/93):

Volksschule - 38.OO4 Schülerinnen/Schüler (9,9 % aller Schülerinnen/Schüler)

Hauptschule - 26.713 (1O,2 %) Polytechnischer Lehrgang - 2.768 (15,2 %)

Sonderschule - 3.635 (19.4 %).

Pflichtschule insgesamt - 71.12O (1O,4)

Allgemeinbildende Höhere Schule - 6.764 (4 %) davon: Unterstufe - 4.O69 (4 %) Oberstufe - 2.O69 (4 %)

Berufsbildende Mittlere Schule 2.453 (5,5 %)

Berufsbildende Höhere Schule - 3.3O9 (3,5 %)

Zusammen - 1O.29O (Daten aus den Berufsschulen liegen nicht vor.)

Der Not gehorchend oder aus der Überzeugung heraus, allen Kindern gleiche oder zumindest ähnliche Möglichkeiten des Lernens bieten zu wollen, haben viele Lehrerinnen und Lehrer ihre Unterrichtsinhalte und vor allem ihren Unterrichtsalltag der veränderten Schülerschaft anzupassen versucht.

Lernen in multikulturell/mehrsprachig zusammengesetzten Schülergruppen erfordert grundsätzlich einen Unterricht mit stark eingeschränktem "Frontalbetrieb" und weitgehendem Verzicht auf "Gleichschritt", erfordert Unterricht, der geprägt ist von Maßnahmen differenzierter Anregung und Förderung, von Vertrauen auf Eigenaktivitäten der Lernenden, vom selbständigen Lernen bis zur Selbstkontrolle.

Dennoch: Trotz des Engagements vieler Lehrerinnen und Lehrer zeigen die spärlich vorhandenen statistischen Daten, daß zu viele Kinder nichtdeutscher Muttersprache in unseren Schulen in den letzten drei Jahrzehnten - so lange gibt es das sogenannte "Gastarbeiterproblem" bei uns - Fremde gewesen sind. Zu viele "fremdsprachige" Schülerinnen und Schüler verließen unsere Schulen ohne qualifizierten Schulabschluß, verbrachten ihre Schulzeit in der Sonderschule oder aber in den III.Leistungsgruppen der Hauptschule. Und dies ist bis heute so geblieben. Hingegen besuchen nach wie vor zu wenige dieser Kinder Höhere oder weiterführende Schulen.

Vor allem Kinder von Gastarbeitern/Gastarbeiterinnen aus der Türkei und den Ländern des ehemaligen Jugoslawien - sie stellen den größten Teil der Kinder nichtdeutscher Muttersprache - litten/leiden am stärksten am Mangel der Institution Schule, Schüler/Schülerinnen dort abzuholen, wo sie stehen."Rücksicht auf die Eigenart der Schüler/Schülerinnen" wurde insgesamt bisher zu wenig genommen.

Bedingt durch den allgemeinen "Schülerschwund" einheimischer, österreichischer Kinder und durch die ständig wachsende Zahl "anderer" Kinder gibt es in Österreich stetig weniger Schulen, die "ausländerfrei" sind. Während (EU-,EWR-)Grenzen fallen, während Mehrsprachigkeit von offizieller Seite zum Bildungsziel erklärt wird und "Sprachoffensiven" gestartet werden, werden hier aufwachsende mehrsprachige Kinder jedoch nicht unbedingt als Bereicherung unserer Schulen angesehen und verlieren oft im Laufe ihrer Schulzeit ihre Mehrsprachigkeit. Dabei gilt es in der Zweitsprachenforschung als sicher, daß Kinder ihre Muttersprache beherrschen müssen, um in der Erlernung der Zweitsprache zu einer gewissen Kompetenz zu gelangen.

Auch die Flucht einheimischer Kinder aus Schulen mit (zu) vielen Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache führte zu einem teilweise massiven Ansteigen "fremdsprachiger" Schüler/Schülerinnen in vielen Schulen, vor allem in Ballungsgebieten. Vielfach wird die Hauptschule in solchen Gebieten - zu Unrecht - als "Ausländerschule" stigmatisiert. (Perspektiven, 1990)

13.2. Charakterisierung des Spracherwerbsprozesses

Die deutsche Sprache ist für Kinder nichtdeutscheutscher Muttersprache zugleich Kommunikationsmittel, Unterrichtssprache und eigener Unterrichtsgegenstand. (Lehrplanzusatz, 1992; Heyd, 1990; Klein, 1987; Neuner, 1981) Vor allem im Anfangsunterricht besteht oft eine große Diskrepanz zwischen dem Mitteilungsbedürfnis und den Möglichkeiten, sich auf Deutsch auszudrücken. Aus Unsicherheit, aus Angst vor nicht normgerechter Verwendung der neuen Sprache zeigen Kinder oft Scheu, "den Mund aufzumachen" (vor allem vor der Klasse!) und wirken scheinbar unbeteiligt. Erinnerungen an selbst erlebte Unsicherheiten bei Verwendung der in vielen Jahren erworbenen Fremdsprachenkenntnisse in alltäglichen Situationen können Lehrern/Lehrerinnen befähigen, sich in die Lage von "Fremden" in der Klasse hineinzuversetzen. Wie schnell fehlen einem selbst die Worte, wenn man selbst in der Fremdsprache auf der Post, in der Werkstätte, beim Arzt sich verständigen muß. Wie viele Fähigkeiten auf einmal müssen Kinder in ihrer neuen Sprache Deutsch oft in kürzester Zeit erwerben! Sie müssen soziale Kontakte herstellen und fortführen, Beziehungen regeln (danken, bitten, um Erlaubnis fragen, Rat geben..), Kommunikation sicherstellen, Stellungnahmen abgeben, zun Handlungen veranlassen bzw. zur Unterlassung auffordern, Informationen geben und erfragen usw. usw.

Sicher kommt ihnen dabei oft zugute, daß sie gleichsam in ein "Sprachbad" getaucht werden und im ungesteuerten Spracherwerb sich schnell große Kenntnisse aneignen. Die oft rasch erworbenen Fähigkeiten, sich "irgendwie" auf Deutsch verständigen zu können, dürfen Lehrerinnen und Lehrer nicht darüber hinwegtäuschen, daß diese Kinder oft erhebliche Lücken in der Verwendung der Standardsprache in mündlicher und vor allem schriftlicher Form haben und lange Zeit behutsamer, kontinuierlicher, systematischer Förderung (gesteuerter Spracherwerb) bedürfen. Gerade im gesteurten Spracherwerb müssen isoliert Abweichungen von der Sprachnorm beseitigt werden. Fehler in der Verwendung der neuen Sprache sind auch unter dem Gesichtspunkt der produktiven Lernleistung und als Hinweis auf bereits erreichte Sprachkompetenz zu sehen. (Wir haben eine Auswahl von Sprachschöpfungen origineller Art von Kindern, die seit kurzem Deutsch lernen, an anderer Stelle als Beleg für das Gesagte abgedruckt.) Ziel des Unterrichts muß die ständige Erweiterung korrekter zweitsprachlicher Kompetenz sein, wozu auch das Lernen der Fachsprachen der einzelnen Unterrichtsfächer gehört. Dies heißt mit anderen Worten, daß jeder Unterricht für Kinder nichtdeutscher Muttersprache immer auch Deutschunterricht ist. Es kann hier keine Einführung in die Didaktik des Zweitsprachenunterrichts gegeben werden, es sollen nur vier wesentliche Phasen der Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung in der Zweitsprache Deutsch vorgestellt werden:

13.2.1. Entwicklung von Verstehensleistungen

Der Lerner/die Lernerin braucht zuerst Hilfen zum Verstehen von gesprochenen bzw. geschriebenen Texten. Die Schulung des Hörverständnisses ist von größter Wichtigkeit. (vgl. hiezu den Beitrag von Gerd Lau in: Haberl, Hg.) Übungen in dieser Phase sind meist mechanisch-reproduktiv und haben ihrer Funktion gemäß kreative Sprachproduktionen nicht zum Ziel. Folgende Hilfen zur Entwicklung von Verstehensleistungen haben sich bewährt: Vereinfachung von Texten, Stichwortartige Zusammenfassungen am Rande, Herausstellen von Schlüsselwörtern, Schreiben von Paralleltexten, Aufgliederung des Textes, Einbettung des Textes in eine Situation, Visualisierung...

Verstehensleistungen können überprüft werden durch Zuordnungsübungen, Zusammenfügen von Sätzen, Zeichnen von Bildergeschichten zu einem Text, Zusammenfügen von Einzelsätzen zu einem Text usw.

13.2.2. Grundlegung von Verständigungsfähigkeit

Nach dem ersten Verstehen einer Information sind Redemittel zum Ausdrücken erster Reaktionen auf den Inhalt zur Vefügung zu stellen und diese zu üben. Die Übungen in diesem Schritt sind noch reproduktiv und stark gelenkt, bereiten aber grundlegend auf den freien Gebrauch von Sprache vor. Zu den Übungen zählen Einsetzübungen, Spiele zur Aktivierung von Wortschatz und zum Üben von Strukturen (Kartenspiele, Memories), Übungen mit dem Kassettenrekorder bzw. im Sprachlabor.

13.2.3. Entwicklung von Verständigungsfähigkeit

Der Übergang vom 2. zum 3.Schritt ist fließend und ist hauptsächlich durch weniger starke Steuerung der Verständigungsleistungen der Sprachlerner bestimmt. Dementsprechend sollen Übungen mit geringerem Steuerungscharakter zu stärker produktiver Verwendung von sprachlichen Mitteln und inhaltlichen Informationen führen. Weiterhin kommen in diesem Stadium das Üben und der Gebrauch bestimmter Arbeitstechniken hinzu (Textentschlüsselungstechnik, Notizenmachen, Gebrauch eines Wörterbuches...) Zu den Übungstypen dieses Schrittes zählen gelenkte Äußerungen, Herstellen von Texten nach Stichwörtern oder über visuelle Hilfen, Notizenmachen für künftige Äußerungen usw.

13.2.4. Freie Meinungsäußerung (evt. Anwendung in Simulationen)

Von besonderer Bedeutung für den Erwerb der Zweitsprache sind die Geborgenheit in der Lernergruppe und der Aufbau bzw. die Erhaltung von Selbstvertrauen: "Zusammenfassend kann gesagt werden, daß die Tätigkeit des Zweitsprachenerwerbs (bzw. des Lernens einer Zweitsprache immer mit starken Emotionen verbunden ist, im günstigsten Falle mit der Erhöhung des Selbstwertgefühls und persönlicher Bereicherung, im ungünstigsten Falle mit Hemmungen, Unsicherheiten und dem Gefühl des Versagens, und daß diese Emotionen für den Verlauf und den Erfolg des Zweitsprachenerwerbs von erheblicher Bedeutung sind." (Apeltauer, S. 30)

Stölting charakterisiert ein positives Lernklima wie folgt:

- Soziale Akzeptanz des Lerners/der Lernerin in der Gruppe; Nichtbedrohung der Erstsprache durch die Zweitsprache (abschätzige Bemerkungen wie z.B. "Tschuschensprache" stellen zweifellos schon eine solche Bedrohung dar;

- Verständnis für Gefühle der Unsicherheit;

- Lernerzentrierter Unterricht, der Sprachlernen als Selbstentdeckung und Erprobung eigener Fähigkeiten versteht (z.B. auch durch das Setzen eigener Ziele);

- ein Lernstil, der durch geringe Fehlerangst, durch Freude am Spiel mit der Sprache und am Ausprobieren gekennzeichnet ist. (Stölting, W.: in Apeltauer 1987, S.99 ff.)

13.3. Spiele - auch sprachlich überlegen

Nachdem sich handlungstheoretische Grundsätze allmählich wieder in die Schulen einschleichen, bricht der Widerstand gegen spielerisches Lernen zusammen, welches ja noch eine Stufe weiter geht: Da könnte Lernen auch Spaß machen? Bzw. welche Rolle hat der Lehrer, die Lehrerin dann noch?

Über Lernspiele wurde in den letzten Jahren viel geschrieben. (Kret, 1989) Denken wir darum eher an Möglichkeiten, Spiele für den Zweitsprachenerwerb nutzbar zu machen: Es fehlen nämlich immer noch viele Lehrmittel, und mit Spielen kann diese Lücke gefüllt werden. Die gemeinsame Herstellung von Spielen kann zu intensivem sprachlichem Handeln sowohl in der Fördergruppe zwischen ausländischen Kindern als auch in der Regelklasse zur freudvollen Einbeziehung der anderen Kinder führen.

`Herstellung` soll dabei nicht allzusehr nur auf das Material hinführen. Auch veränderte Regeln zu einem bekannten Spiel erzeugen ein neues! Das wird rasch erlebbar, wenn Mensch-ärgere-dich-nicht rückwärts verlaufen soll. Und auch Spiele ohne Requisiten müssen erzeugt werden, indem man sich über Regeln einigt. Das Spiegeln von Bewegungen durch den Partner z.B. hat viele Dimensionen, über die man reden kann.

Für den Zweitsprachenerwerb darf hier in der Produktionsphase gelten, daß jede Kommunikationsverhandlung zuzulassen ist, denn es geht um spontane Situationsbewältigung. Aber im Verlauf des Spiels sollte es dem Leiter/der Leiterin gelingen, ein besonderes sprachliches Detail in den Vordergrund zu drängen, dessen Einübung dann spielerisch verläuft. Das kann Lexik sein, das kann ein Grammatik-Detail sein, ebenso aber ein paraliguistisches Phänomen wie Blickkontakt, Körperdistanz, usf. ("Isolierung der Schwierigkeit")

13.3.1. Das sprachliche Ziel

Nun besteht bei allen Typen von Spielen ein natürlicher Sog: Überraschungen zu erleben, zu siegen, sich einer Gefahr auszusetzen, Neues auszuprobieren, Altbekanntes zu genießen. Und dieser Sog muß nun mitunter gebrochen werden, damit sprachlich gehandelt wird. Das beste Montessori-Material nützt für den Zweitsprachenerwerb nichts, wenn Sprachhandlungen unterbleiben und das Ziel im Grunde genommen in der Muttersprache stumm erreichbar war. Dies soll nun nicht so verstanden werden, daß es verwerflich wäre, wenn Kinder weiterhin in ihrer Muttersprache leben, denken. Natürlich soll dafür genügend Raum sein, in einem interkulturellen Erziehungskonzept! Aber hier geht es um die Kunstgriffe, Spiele speziell für den Zweitsprachenerwerb zu inszenieren.

Dies gelingt, wenn z.B. beim Quartett eine gleichbleibende Frageform eingeführt wird: "Hast du vielleicht die rote Katze. Inge?"; "Die Inge hat bestimmt die rote Katze!"; "Wenn die Inge nicht die rote Katze hat!", ... Aber es kann ebenso bewußt ein Wechsel der Frageform erzwungen werden, indem ein Talon mit verschiedenen Formulierungen umgewälzt wird.

Dies gelingt ebenfalls, wenn bei einem Würfelspiel eine multiplikatorische Aufgabe eingeschoben ist, wenn bei einem Tanzspiel ein phonetisch gezielter Refrain wiederkehrt, wenn beim Mikado jede Bewegung im Futur vorangekündigt werden muß, usf. Natürlich darf man auch die Schüler einladen, die Zusatzaufgabe zu bestimmen. Allerdings stört normalerweise Schriftliches den harmonischen Spielverlauf. Der persönliche Bezug soll also nicht verloren gehen durch die Aufgabe, Körpersprachliches, Sportliches aber wirkt oft als Elexier.

Wesentlich ist aber bei offenen Spielerzeugungen, daß ein Minimalimpuls gegeben wird. Z.B. "Heute geht es um einen Hindernislauf für Paare."; "Der Talon enhält diesmal böse Zwischenfälle und glückliche Zufälle auf dem Schulweg." usf. Die dann eingebrachte Materialbasis wird rasch zu Aktivitäten führen.

Wenn irgend möglich, sollte die Spielerzeugung so weit führen, daß auch die Auswertung als ein gewisser Ausgleich der Gefühle am Ende steht. Denn je mehr Mitspieler/innen frustriert schweigen, desto schwieriger wird es das nächstemal sein, Spielbegeisterung wieder aufleben zu lassen.

Viel öfter, als man daran denkt, ist auch die Arbeit mit authentischem Material möglich, z.B. können Werkzeuge und Geschirr leicht in die Klasse mitgebracht werden. Dadurch wird Unterricht lebendiger. Bald aber erscheinen auch Grenzen, denn einen Garten oder Haustiere kann man mit bestem Willen nicht in die Klasse holen. Hier helfen uns Bildkärtchen. Selbst der Werkzeugkasten bedarf seiner Ergänzung durch viele kopierte Kärtchen, sodaß jedes Kind "seinen" Hammer hat, "seine" Säge usf.

Lernkärtchen in Spielkartengröße sind gut geeignet, denn es sollen Karten- und Legespiele möglich sein, aber der Lehrer/die Lehrerin soll sie auch vor der ganzen Klasse zeigen können, sodaß sie aus vier Metern Entfernung noch erkennbar sind. Alternativ können auch Transparentblättchen zur Projektion verwendet werden, das sind Plexiglas- oder Glasteile bzw. zerschnittene Transparentfolien, die aber leicht verrutschen. Daher legt man sie besser in 60 x 60 mm Wechselrahmen.

Das methodische Ziel ist, in Strukturübungen Variabilität zu bringen, die auf einem Arbeitsblatt eben nicht möglich ist; ferner mit Legespielen zur Wiederholung anzuregen; und die ganze Palette der Kartenspieltradition zu erschließen, wobei auf Verbalisierung zu achten ist. Der Kartenstoß birgt eben den Kitzel des Rouletts, der Kartenstrauß ist eigener Reichtum oder - in den Händen des Mitspielers - gefährliches Geheimnis.

13.3.2. Anmerkungen zum Rollenspiel

Eine Zweitsprache zu erwerben, heißt, durch sprachliches Probehandeln auch mit Rollen konfrontiert zu werden, die in der Gesellschaft der Herkunftssprache ungewöhnlich wären. Nicht immer ist die Fixierung der Rollen durch Requisiten (Schaffnermütze, Hausfrauen- oder Hausmännerschürze etc.) möglich. Manche Kinder haben Hemmungen, pantomimisch in ungewohnte Rollen zu schlüpfen. Hier helfen die Karten im Postkartenformat, auf welche ein Foto oder Bild einer mitspielenden Person geklebt ist. Auf der Rückseite können noch Zusatzinformationen stehen, z.B. nähere Angaben zur Person, Dialogteile, etc. (am besten mit Klebeband anheften und dadurch auswechselbar machen). Beim Spielen von Bildgeschichten dienen zerschnittene Kopien der Geschichte zur Fixierung der Rollen, die dann durch Weitergaben der Karten ausgetauscht werden können, sodaß jeder jeden Dialogteil bewältigt. Beim Spielen sollten die Karten mit Kreppklebeband an die Brust der Mitspieler geheftet werden. Das erleichtert den Überblick erheblich und ermöglicht dem Lehrer, rasch bei Dialogstockungen zu helfen. Vor allem beim Spielen offener Situationen hilft dies, wenn mehr als zwei Personen teilnehmen.

Material:

- Karteikarten in Postkartenformat;

- Klarsichtfolie für Griffestigkeit;

- Kreppklebeband;

- alte Illustrierte, Comics, etc. für eine reiche Personenauswahl;

- Karteikasten.

Die Herstellung eines Satzes von Rollenspielkarten ist für österreichische ebenso wie für ausländische Kinder eine lustige Bastelarbeit, die sehr phantasieanregend werden kann.

13.4. Transparente - der vorbereitete Durchblick; Overlay-Technik

Für den Sprachunterricht bieten Transparente - auch ohne Projektion - den großen Vorteil, einen raschen Wechsel in der Kombination von Schriftelementen untereinander (z.B. Stamm + Endung, Artikel + Nomen) bzw. von Schrift und Bild zu ermöglichen. (Lau, G.: in Haberl 1993, S.139 ff.) Insofern bilden solche Einheiten von Grundtransparent, Aufgabenstellung und Lösung (eventuell in Verbindung mit einem Hör- oder Spielmedium) eine Lernumgebung für den Zweitsprachenerwerb. Eine noch flexiblere Präsentation wird natürlich der Bildschirm des Computers bieten, aber diese Technologie ist noch nicht so ausgereift, daß sie hier eine Rolle spielt. Bald aber wird im Sprachenlernen eine Kombination von digital gespeicherter Ton-, Bild- und Schriftinformation verfügbar sein. Dann entstehen neue individualisierte Sprachlernphasen. Noch ist es aber nicht soweit.

Was soll nun der Einsatz von Transparenten (mit und ohne Projektion) bewirken? Einerseits kann das Selbstwertgefühl gestützt werden, indem Schüler/innen anhand eines Bildes zeigen, wieviel Vokabular sie sich eigenständig angeeignet haben. Zu einem Bild wird dann gelenkt oder ungelenkt gesprochen, wird eine Tonaufzeichnung der spontanen Äußerung gemacht und als Grundlage für neue Übungsinhalte verwendet.

Sobald eine Lern- oder Übungsaufgabe vorliegt, müssen die besonders schwierigen Lösungsinhalte in erleichternder Form dargeboten werden können. Dabei stellt sich immer wieder die Frage, ob wir nicht oft Eulen nach Athen tragen, indem wir die leicht zu lernenden Strukturen zu lang üben lassen: Es hat sich z.B. gezeigt, daß die Satzstellung des Deutschen vergleichsweise rasch gelernt werden kann. Aussagesatz, Befehlssatz und die beiden Formen der Fragesätze zu unterscheiden bzw. richtig zu bilden, ist gar nicht schwierig. Aber die Morphologie der Nominalgruppe sicher zu erwerben, dauert lang: "ein kleiner Fehler", "der kleine Fehler", "ein größerer Fehler" etc. in ein sicheres Regelsystem einzubinden, ist langwierig. Und hier geht es um die Stützung durch den Lehrer/die Lehrerin, sodaß Strukturübungen längere Zeit durchzuhalten sind, auch wenn sie allein geübt werden. Hier kann über strukturierende und zugleich lustige Visualisierungen, über Kettenbildungen mit variierender Reihenfolge die Motivation zur Ausdauer gestärkt werden. Was aber, wenn Lerner/innen zwischendurch unsicher werden, ob die Aufgabe richtig gelöst wird? Wer lernt sich schon gerne das Falsche ein? Dann finden Lerner/innen in einem Lösungstransparent einen stillen, ständig zur Seite stehenden Helfer.

Graphik:

- vollständige Lösung als oberstes Transparent

- Aufgabenstellung-Transparent

- Grundtransparent mit Bild und/oder Text

Daneben haben andere Methoden der Selbstkorrektur natürlich ihre unverrückbare Funktion: Plättchenpaare mit Zahnung; Striche auf der Rückseite von Plättchenpaaren; Domino, Triomino; LÜK; usf. Nur eignen sich diese Formen der Selbstkorrektur nicht so sehr zum Üben und Lernen im Sprachbereich, sondern mehr für eine abschließende Lernkontrolle.

Damit solche Lerntaschen wirklich selbständig bearbeitet werden können, brauchen die Lerner/innen Traditionen. Auf den ersten Blick hin muß schon einmal erkennbar sein, welche Arbeitsmittel und Medien benötigt werden. Soll bei schriftlichen Aufgaben mit wasserlöslichen Stiften auf Folie oder mit Bleistift auf ein Papierblatt geschrieben werden? Kommt die Aufgabenstellung von einem Tonträger bzw. gibt es auch eine akustisch gespeicherte Selbstkontrolle? Ist es ein Teil der Aufgabe, auch eine Tonaufzeichnung der Lösung vorzunehmen? Werden andere Dinge benötigt, die nicht der Lerntasche beigelegt, sondern anderswo im Raum gelagert sind, z.B. Würfel, Kreisel, LÜK-Plättchen mit Zahlen und andere Arbeitsmittel der Montessori-Welt.

Ein weiterer Grundsatz sollte sein (in der Einleitung wurde es schon erwähnt), Bilder zunächst immer ohne Schrift vorzulegen oder zu projizieren, um spontane Verbalisierungen anzuregen. Nichts ist beim ungesteuerten Spracherwerb wichtiger, als das Ausmaß des neu Gelernten immer und immer wieder hörbar zu machen, das Selbstbewußtsein zu stärken, eventuell auch schriftlich festzuhalten. Daher sollten im Grund-Transparent ausreichend helle Flächen sein, in welche das eigene Vokabular geschrieben werden können.

Komplementär aber sollte auf den Grundsatz geachtet werden, daß eigenes Interesse die beste Motivation ist. Wir können niemals wissen, aus welchem ganz persönlichen Grund Lerner/innen das deutsche Wort für diesen oder jenen Bildinhalt erfahren wollen. Was hindert uns daran, diesem Interesse Raum zu geben? Dazu dient eine leere Folie, auf welche Lerner/innen Pfeile oder Linien ziehen können, auf welche deutschsprachige Helfer die zutreffenden Wörter schreiben: So entsteht ein Vokabular nach den eigenen Bedürfnissen jedes individuellen Lerners, ein Vokabular, welches manche wohlvorbereitete Lern- oder Übungseinheit ausläßt, weil wir eben oft ahnungslos sind, was Lerner/innen bewegt.

Hier schließt sich ein weiterer Grundsatz an: Je näher das Schriftbild beim benannten Bildinhalt ist, desto besser prägt sich die Verbindung ein. Umgekehrt: Lange Verbindungslinien zerstreuen eher die Assoziation.

Was macht man aber nun, wenn von einer anregenden Bildvorlage, z.B. von einem Wimmelbild, nur ein kleiner Situationsausschnitt benötigt wird? Soll man das Wimmelbild nur im Ausschnitt zeigen? Das würde denselben negativen Effekt haben, wie wir ihn von Textausschnitten bzw. Textkürzungen kennen. Die Authentizität ist verloren - ein schaler Nachgeschmack bleibt. Wenn die Aufmerksamkeit auf einen Teil des Bildes zu lenken ist, genügt es, ein Farbtransparent oder Papierblatt mit entsprechend ausgeschnittenem Loch über die Folie zu legen.

Fassen wir zusammen:

- Ein Bild wird in seiner Gänze dargeboten.

- Nun folgt immer eine Phase des spontanen Sprechens.

- Hat ein Lerner Interesse an einer Wortschatzerweiterung, erstellt er eine persönliche Folie, die von Helfern beschriftet wird.

- Verbindungslinien zwischen Bildinhalt und Wort sollen möglichst kurz bleiben.

- Situationsausschnitte aus ganzen Bildern werden nachträglich vorgenommen, also erst wenn das ganze Bild authentisch erfaßt ist.

Weitere Möglichkeiten und Tips, mit Transparenten zu arbeiten:

- Eine Person, ein wichtiger Gegenstand kann aus einem Bild herausgeschnitten werden. Daraus ergibt sich ein Fragespiel, eine Diskussion, was fehlt, wie es aussieht. Die Lehrer/innen wählen als Grundtransparent ein Foto des Schulorts bzw. ein Bild aus einem Fremdenverkehrsort. Vielleicht sogar eine Flugaufnahme, um am Overlay ausschließlich Straßen- und Geländenamen zu üben.

- Bewegung kann durch Folienstreifchen, an deren Ende ein Auto, ein Tier oder eine Person gezeichnet ist, ins Bild gebracht werden.

- Eine Schachtel mit Kleingegenständen dient als Wort-Schatz, der auf die Glasplatte gelegt wird und als Schattenbild wirkt: Kämme, Schreibgeräte, Sicherheitsnadeln, Schrauben, Schlüssel. Für die Pluralbildung ist immer ein zweites Exemplar vorzusehen.

- Schatten-Marionetten können auftreten. Entweder müssen sie Befehle ausführen, die die Kinder geben, oder ihr Verhalten wird beschrieben, oder sie spielen den Dialogpartner.

- Für grammatische Übungen kann man z.B. Streifchen mit Endungen durch Führungsschlitze ziehen, um Regeln zu erklären und um zu üben.

Noch ein Hinweis zu Wortschatzübungen mit Bildern: Sie sind immer so aufbauen, daß mehrere Overlays entstehen, z.B. bei Substantiven 1. Folie mit Grundform, 2. Folie mit Artikel, 3. Folie mit Plural. Beim Lernen viel Information bieten, also alle drei Folien, dann reduzieren auf die Grundform, und das Zusätzliche aus dem Gedächtnis holen lassen. Beim Verb können die Folienebenen sein: Nennform; 3. Person Einzahl Präsens; 3. Person Einzahl Präteritum.

Auch im Musikunterricht findet die Overlay-Technik Anwendung:

- Über dieselbe Melodie können als Overlay neue Texte gelegt werden.

- Über einen Text kann als Overlay seine Rhythmisierung kommen, sodaß Länge und Kürze auch einmal visuell erscheinen. Das Gleiche gilt für die Intonation (Betonung und Tonhöhe).

Viele andere Möglichkeiten werden Sie finden, wenn sich Gespräche mit Kollegen ergeben, wenn Sie also Ihr Material gegenseitig austauschen. Darüberhinaus finden Schüler in Gruppenarbeit die tollsten Variationsformen zu den Medien, die man ihnen zur Verfügung stellt.

13.5. Den Kindern Raum für ihr eigenes Bild geben

Wo Worte fehlen, können Zeichnungen aus der Schülerhand wichtige Stellungnahmen sein. Daher erfährt man viel von Kindern, die noch sehr schlecht Deutsch sprechen, wenn man ihnen eine Transparentvorlage gibt und sie am Overlay ihre Stellungnahme zeichnen läßt. Liebe Inhalte werden sie färbeln, Abgelehntes können sie durchstreichen, Fehlendes dürfen sie dazuzeichnen. Und die Klasse kann so rasch "Ein-Sicht" erhalten in die noch schweigende Seele des fremdsprachigen Mitschülers.

Die Zeichnung auf Folien kann auch als Hausübung gegeben werden. Im Unterricht kann man österreichischen Kindern die Chance bieten, auf Overlay einen Text zur Zeichnung zu schreiben, den das zweisprachige Kind wieder als Übungsgrundlage erhält.

Zweisprachigkeit sichtbar zu machen, ist ebenfalls mit Overlays möglich. Einen türkischen Satz zu sprechen, zu lesen, vermittelt österreichischen Kindern Einsicht in die Schwierigkeiten des Sprachlernens. Wenn selbst die Lehrerin auf Transparent eine Ansage auf Serbokroatisch zu schreiben versucht, können ausländische Kinder im Spaß den Rollentausch erleben. Als Overlay dient dann das richtige Schriftbild aus der Hand jugoslawischer Kinder.

Die Wirklichkeit ins Bild gerückt: Diapositive von Fremde und Heimat

Traditionellerweise lebt die starke Wirkung der Dia-Vorträge von der völligen Verdunkelung des Raumes und vom Glanz der Farben und Formen. Dazu kommt die spontane Entscheidung des Vortragenden, welchen Text er spricht und wie lange das Bild bleibt. In der Klasse können zudem die Bilder in veränderter Reihenfolge wiederholt gezeigt werden.

Diese Bedingungen legen nahe, die eigene und die fremde Kultur im Bild darzubieten, was durch die lebhafte Urlaubstouristik erleichtert ist. Fehlendes kann auch aus Bildbänden, Illustrierten oder Lexika reproduziert werden. Also wird Dia- Projektion, eventuell in Verbindung mit Kassette als Tonbildschau, zu einem Grundpfeiler interkulturellen Lernens. Die Kosten sind vergleichsweise gering, denn mit etwa zehn Dias kann man schon viel von einem Kulturausschnitt zeigen.

16.1. Partnerhilfe

Zunächst ist eine begriffliche Unterscheidung von Partnerarbeit und Partnerhilfe nötig.

Bei der Partnerarbeit ist das Ziel jedes Paares ein gemeinsames Ziel; die Partner haben austauschbare Rollen; die gesamte Klassengruppe wird in Paare zerteilt; das Ergebnis wird gemeinsam ausgewertet.

Ganz anders ist es bei der Partnerhilfe, welche voraussetzt, daß ein Schüler hilfsbedürftig geworden ist, mag es durch Krankheit sein, durch eine allgemeine Lernschwäche, oder aber durch mangelnde Kenntnis der Unterrichtssprache Deutsch. Partnerhilfe bedeutet, daß der Helfer gezielt ausgewählt werden und in seine Rolle eingeführt werden muß; daß seine Leistung oft nicht öffentlich vorzeigbar ist und der Helfer vor sozialen oder Leistungsnachteilen geschützt werden muß. Und der Hilfsbedürftige muß lernen, Hilfe anzunehmen, ohne sich gedemütigt zu fühlen.

Daraus resultieren - im Vergleich zur Partnerarbeit - zusätzliche Vorbereitungsschritte, die ein Lehrer, eine Lehrerin nicht vergessen darf. Diese Mühe soll sich lohnen, und daher wird es ein Ziel sein, die Kooperationsbereitschaft für eine längere Phase zu erreichen. Denn ein ständiger Wechsel wäre eher eine Belastung für die Unterrichtsführung.

Betrachten wir nun die unterschiedlichen Zielstufen, welche Partnerhilfe bei Zweisprachigkeit überhaupt haben kann:

- Durch Partnerhilfe soll dasselbe Unterrichtsziel erreichbar werden wie für die gesamte Klasse, z.B. Leseverständnis eines laut vorgelesenen Textes, Verstehen des aktuellen Lehrervortrags bzw. des Unterrichtsgesprächs.

- Das Ziel wird im Vergleich zur Klasse vermindert, z.B. Vorbereitung eines laut vorzulesenden Textes, Verstehen eines Tafelbildes anstatt korrektes Abschreiben desselben, Partnerdiktate nur von Seiten des Helfers.

- Ein anderes Ziel als das Klassenziel wird gewählt, z.B. fremde Wörter aus einem Lese- oder Sachtext werden durch spontane Worterklärungen verständlich gemacht bzw. in die Grundform gebracht, damit Nachschlagen im Wörterbuch (Deutsch bzw. Deutsch - Herkunftssprache möglich ist.

- Dasselbe Ziel wird in einer anderen Form abprüfbar, z.B. mündlich statt schriftlich.

- Zum selben Thema wird ein anderes Ziel gesetzt, welches aber in der Klasse vorführbar ist, z.B. anstelle eines Aufsatzes entsteht eine Transparentenzeichnung, eine spielbare Kurzszene.

- Ein völlig anderer Unterrichtsinhalt ist geboten, wenn das Klassenziel unangemessen wäre, z.B. Mitschreiben einer Ansage am Beginn des Zweitsprachenerwerbs. Stattdessen übt das Paar außerhalb des Klassenraums eine grammatische Struktur, etc.

Gerade das Beispiel der Ansage legt die Frage nahe, ob nicht zuletzt Schwierigkeiten bei der Beurteilung der Leistung des Helfers eintreten könnten. Dies hängt natürlich vom persönlichen Stil jedes Lehrers, jeder Lehrerin ab. Darüberhinaus wird es richtig sein, diese Frage von vornherein mit den Eltern des Helfers abzusprechen. Schließlich kann auch die Leistungsbeurteilungsverordnung herangezogen werden, in welcher unter § 4 (3a) "Leistungen des Schülers in Gruppen- und Partnerarbeit" genannt sind.

Über Dauer,Umfang und Erfolgskontrolle bei der Hilfe soll jedenfalls offen gesprochen werden, auch vor der gesamten Klasse. Nur so kann das plötzliche Umschlagen begeisterten Helfens in Ablehnung vermieden werden. Nur so wird auch für die Klasse erträglich, daß der Helfer gewisse Entscheidungsrechte hat: Er darf immer leise reden und auch gestikulieren, um Worte zu erklären; er darf sich rasch Hilfsmittel holen; seine Kontaktaufnahme mit dem Lehrer hat Vorrang vor anderen Meldungen etc.

Aber diesen Vorrechten stehen Nachteile gegenüber: Kann der Helfer nicht auch darunter zu leiden beginnen, daß viele seiner Leistungen nicht öffentlich aufscheinen und daß er auch bei ihn interessierenden Themen an der Seite seines Schützlings bleiben muß? Er muß also Entsagung lernen. Auf die daher rührenden Stimmungen muß der Lehrer/die Lehrerin zwischendurch eingehen und Belastungen abfangen.

Eine besonders gute Möglichkeit, Partnerhilfe verständlich zu machen, sind Elternabende. Das Argument, Helfen habe einen Wert für sich, wird sowohl den Eltern als auch dem Direktor/der Direktorin einleuchten. Das Argument, rasche Hilfe jetzt erspare Konflikte später, kann kaum entkräftet werden. Wenn es dabei sogar gelingt, Elternhilfe im Bereich der Hausaufgaben zu finden, bedeutet es für das ausländische Kind einen riesigen Schritt voran. Diese Hilfe muß nicht einmal mehr vom Lehrer verantwortet werden. Und bei Fachunterricht müßte in der Klassenkonferenz vereinbart werden, daß ein- und derselbe Helfer eingeteilt bleibt, bis er dann nach einer gewissen Zeit ausgetauscht wird.

An diese Vereinbarungen soll die Klassengemeinschaft auch durch Plakate und durch Vermerke im Klassenbuch erinnert werden.

Graphik zur Verbindung von verschiedenen Lernorten:

"besonderer Förderunterricht; Hort; Ganztagesschule; Tagesheimschule; etc."

13.7. Die sprachliche Vorbereitung auf Lehrausgänge, oder: Die Wirklichkeit ist die beste Vorbereitung auf die Wirklichkeit

Ausländische Kinder tragen in ihren Familien viel Verantwortung, weil sie oft besser Deutsch können als ihre Eltern. Den Umgang mit Behörden, Ärzten, auch mit Lehrern/innen übernehmen mitunter ältere Geschwister. Auch wenn ein Schulkind noch schlecht Deutsch kann, also noch nicht erfolgreich auftreten kann, lastet auf ihm diese Erwartung der Eltern. Daher gelten in diesem Falle nicht dieselben Grundsätze der Altersgemäßheit wie bei österreichischen Kindern.

Lehrausgänge werden daher in früherem Alter schon eine Handlungskompetenz zum Ziel haben, die vielleicht ungewöhnlich erscheint. Umso sorgfältiger müssen sie vorbereitet werden. Denn ein Mißerfolg in der Verständigung oder in praktischen Handlungen wiegt besonders schwer.

Die Ebenen der Vorbereitung sind:

- lebensnahe Auswahl des Erkundungsbereiches;

- besondere Vorbereitung der kontaktierten Personen;

- Einübung der wesentlichen Lexik ohne Überforderung bereits vorher;

- Bekanntmachen mit Formularen (geschriebene Fachsprache) und Training von Phrasen (gesprochene Fachsprache, z.B. Lautsprecherdurchsagen).

13.7.1. Erkundungsbereiche:

Man darf keine Scheu haben. Alle persönlichen Beziehungen spielen zu lassen, um auch etwa in folgende Bereiche vorzustoßen: Arztpraxis, Ambulatorium, Polizeidienststellen, Beschwerdeabteilungen in Kaufhäusern, Konsumentenberatung, etc. Diese Orte entscheiden über gesundheitliches Wohl, über finanzielle Existenzgrundlagen ausländischer Familien. Das große Geheimnis liegt darin, den richtigen Zeitpunkt zu finden, zu dem die dort Beschäftigten auch etwas Muße haben, auf die Kinder mit ihren Sprachschwierigkeiten einzugehen. Sobald eine Stelle Erfahrung gesammelt hat und offen für die Kinder bleibt, gehört sie zu dem Schatz des Lehrers/der Lehrerin. Es dürfte ratsam sein, eher mit fünf gut vorbereiteten Stellen zu kooperieren, als Unverständnis und Widerstand zu provozieren, weil Vorbereitungszeit gefehlt hat.

13.7.2. Vorbereitung der Personen:

Selbst intelligente Menschen sind nicht gefeit, plötzlich jenes verklemmte Kauderwelsch zu sprechen: "Ich nix verstanden. Du wiederholen." So schulmeisterlich es klingen mag, auf diesen Punkt muß man vorher hinweisen, denn sonst müßte der Lehrer/die Lehrerin während der Begegnung korrigieren, und das ist besonders peinlich. Der wesentliche Ratschlag wird daher sein, langsam zu sprechen, im selben Wortlaut zu wiederholen, von sich überstürzenden Zusatzerklärungen abzuraten und statt dessen rückzufragen: "Was verstehst du nicht?" Man darf nicht vergessen, daß eine defekte Kommunikation für eine Krankenschwester, für einen Beamten auch peinlich ist. Und worauf könnte dann mit Ablehnung, Aggression oder Verachtung reagiert werden, was für die Schüler belastend ist.

13.7.3. Vorbereitung der Lexik:

Eine sich in der Öffentlichkeit bewegende Schülergruppe neigt dazu, keine verbalen Erklärungen des Lehrers/der Lehrerin mehr aufzunehmen. Der Straßenlärm, die Selbstdarstellung, spontanes eigenes Erkundungsinteresse, all dies setzt die Vermittlungschance des Lehrers/der Lehrerin herab. Ein Postamt, in welches ein Bernhardiner kommt, ist eben keine Overheadfolie mehr.

Daher muß vorher festgelegt werden, wo das eigentliche Ziel für jeden Schüler/jede Schülerin sein kann. Gut eignen sich hiefür Karteikärtchen mit Aufgaben, z.B. "Dein Vater hat einen Recorder gekauft. Nun klemmt eine Kassette. Was sagt die Beschwerde- Abteilung?" (Garantie; kostenlose neue Kassette; Umtausch; kostenlose Reparatur; bezahlte Reparatur; Kostenvoranschlag; Dauer). Die genannte Situation ist natürlich wesentlich vielfältiger. Doch sowohl der Schüler als auch der Angestellte können sich auf eine Beschränkung einlassen. Es ist besser, mehrmals dieselbe Situation zu spielen, als vom hunderdsten ins tausendste zu geraten.

13.7.4. Die Nachbereitung:

Die Wirklichkeit ist nun erlebt worden. Aber: War es für das ausländische Kind dieselbe Wirklichkeit wie für den begleitenden Lehrer? Doch wohl kaum. Nun bietet sich die Chance, Einsichten in unsere eigene Kultur zu erhalten, indem wir uns schildern lassen, welche Gefühle auftraten. War der Schalterbeamte freundlich oder nicht? Wird Freundlichkeit überhaupt erwartet? War eine hastige Handlungsweise eine Flucht aus seinem Sprachenkonflikt, oder verhält er sich auch Österreichern gegenüber so? - Tausende solcher Fragen sind denkbar. Nur wenn diese Fragen gestellt, nur wenn Antworten versucht werden, findet interkulturelle Erziehung statt. Daß eine neue Sprache lernen immer auch heißt, sich einer Kultur zu öffnen, erhält beim Lehrausgang endgültige Bestätigung. Dieser Kulturbegegnung mit gutem Gefühl abzuschließen, ist Aufgabe des Lehrers/der Lehrerin.

13.8. Sprachlernen ist hören lernen

Die besondere Syntax, z.B. von Lautsprecherdurchsagen, die ja oft nicht wiederholt werden, leistet einen Beitrag zum Hörverständnis: "Der Fahrer des PKW mit dem Kennzeichen S 21 KX wird gebeten, zur Leitstelle, Zimmer 17, zu kommen." Beim Lehrausgang selbst wird die Vorbereitung auch beinhalten zu lernen, sich eine Lautsprecherdurchsage von anderen Passanten wiederholen oder erklären zu lassen. Wieder in der Schule, werden Hörtexte, die erlebte Situationen authentisch wiedergeben, für individualisierte Übungen herangezogen. Daher werden Cassettenrecorder (oder Walkmen) auf Lehrausgänge ebenso mitgenommen, wie sie ständig zur Aufnahme in der Schulöffentlichkeit bereitstehen. Warum sollten Sprachlerner/innen nicht alle Vorteile nützen, sich im Sprachbad zu befinden? Hiebei soll vor allem auch die Lernzeit bedacht werden, die in der Freizeit liegt: Am Nachmittag, am Wochende, in den Ferien. Zweitsprachenlernen endet ja erst, wenn die Sprachgemeinschaft verlassen ist.

Beispiele für Hörverständnis-Texte:

Arbeitsanweisungen aus dem Unterricht Diskussionsbeiträge von Schülern Tonspur von Videos und Filmen, die gemeinsam gesehen wurden Liedtexte Lautlese-Übungen von Mitschülern Rollenspiele u.a. (Lau, G.: in Haberl, 1993, S. 136 ff.)

Die Sprachlernecke in der Schule wird um Geräte erweitert, die sich zum Teil auch im Eigentum der Schüler befinden können:

Rekorder zum Überspielen (Duplizieren) Poster mit gezeichneten Übungstypen einige Walkmen mit Kopfhörer Verbindungskabel, Ladegeräte für Akkus Aufkleber für Cassetten Cassettenfächer und Boxen Liste der vorhandenen Cassetten Liste der Cassetten, die sich bei Overlay-Taschen befinden (s.o.) Namenskärtchen für Kinder, die Cassetten entleihen

Die Übungsformen müssen nonverbal dargestellt sein (auf DIN A4 gezeichnet und auf Poster vergrößert), damit auch Anfänger sich leicht selbst zurechtfinden. Die gängigsten Arbeitsschritte sind:

ZEICHNUNGEN für

- nur hören

- hören und handeln

- etwas überspielen

- etwas aufnehmen

- hören und die Antworten aufnehmen

- zu Bildkarten etc. etwas aufnehmen

- etc.

Die Ausstattung für die Hörecke wird sich in den nächsten Jahren ändern, wenn die Entwicklung der EDV billige Kombinationen von PC, Lautsprecherboxen und Datenträgern bietet, auf denen Schriftinformation mit Bildern und Hörtext gespeichert wird. Da nachgewiesenermaßen die Haushalte von Einwanderern medial besonders gut ausgestattet sind (heute mit Videorecordern), soll sich die Schule diesem Standard anschließen, um fürs Sprachlernen Hörtexte nach Hause mitgeben zu können.

Die Reverse-Spur bei Cassettenrecordern ermöglicht uns heute schon eine interessante Individualisierung beim Sprachlernen: Zu Hörtexten kann - an derselben Position, aber rückwärts! - eine Worterklärung gespeichert werden, eine Übersetzung in die Muttersprache, eine Ausspracheübung, eine Frage des Lerners, eine Übertragung vom Dialekt in die Standardsprache, die Isolierung eines Liedtextes, u.v.m. Daß dabei auch die Muttersprache der Immigranten eine Rollel spielt, trägt zum sozialen Lernen entscheidend bei. (Lau 1993, Un-erhörtes hörbar machen)

13.9. Material: Hilft es dir, es selbst zu tun?

13.9.1. Bücher für die Schülerhand aus der Gratisschulbuchaktion

In zunehmendem Ausmaß sind nun auch moderne Schulbücher für Deutsch als Zweitsprache approbiert. Gleichzeitig stieg das Angebot an lebendigen Kopiervorlagen. Oft entscheiden Lehrerinnen und Lehrer sich für die Kopiervorlagen, übersehen dabei aber, daß viele Schülerinnen und Schüler auch aus einem systematischeren Einblick in die deutsche Sprache lernen wollen, wie er durch ein Schulbuch eher ermöglicht wird. Da diese Schulbücher auch während des Schuljahres und ohne Einrechnung in das Limit der Schule bestellt werden können, spricht alles dafür, dies im Interesse der Deutschlerner zu tun. Das Angebot wird jährlich neu in Form von Schulbuchlisten bzw. Computerdisketten publiziert, daher kann hier ein Abdruck entfallen.

13.9.2. Kopiervorlagen:

Brecht, Gerda; Grimm, Manfred: Wir lernen jetzt Deutsch - Deutsch als Zweitsprache. Band I und II. Lipura Verlagsgesellschaft. Bestelladresse in Österreich: A-8274 Buch/Steiermark

Deutsch für Kinder anderer Muttersprache. Kopiervorlagen: Band 1 und 2. Delto Verlag, Münster 1989

Hirsch, Dietmar: Grundwortschatz in Bildern. Mülheim an der Ruhr 1990

Hirsch, Dietmar: Arbeitskartei der starken Verben. Mülheim an der Ruhr 1990

Küppers, Henny: Deutschspiele. Mülheim an der Ruhr 1988

Küppers, Henny; Möller, Marlies: Grammatik ohne Schrecken. Mülheim an der Ruhr 1989

Küppers, Henny: Der Satzbaukasten. Mülheim an der Ruhr 1991

Lassert, Ursula: 50 Bildgeschichten für die Sekundarstufe I. Verlag Sigrid Persen, Bergedorfer Kopiervorlagen

Müller, Heiner; Otten-Lottermoser, Heidi: Deutschlernpuzzles I und II. Bergedorfer Kopiervorlagen, Verlag Sigrid Persen

Schiele, Barbara; Nodari, Claudio: Deutsch für fremdsprachige Kinder. Arbeitsblätter, 2 Teile. Lehrmittelverlag Kanton Aargau

13.9.3. Übungsmaterial mit Selbstkontrolle:

Alles Paletti. Deutsch als Fremdsprache. Lernscheibentaschen "Spezialprogramme für Aussiedler und Ausländer": A1 Essen und Trinken/Einkaufen (Best. Nr. 917); A2 Zu Hause in der Wohnung (Best. Nr. 918); A3 In der Schule/Auf der Straße (Best. Nr. 919). Spectra Lehrmittel Verlag.

Maydell, Irmgard von; Vogel, Heinz: LÜK: Deutsch als Fremdsprache. Heft 1 bis 6. Westermann Schulbuchverlag. Braunschweig 1980

13.9.4. Einige bewährte Puzzles:

Auf dem Bahnhof. 51 Teile, Nr. 06 620 9 DIDACTA, Otto Maier Verlag.

Weiters: Häuser, 40 Teile, Nr. 06 612; Geschäft, 47 Teile, Nr. 06610; Obstgeschäft, 43 Teile, Nr. 06 604; Kreuzung, 44 Teile, Nr. 06 602; ...

Literatur

Apeltauer, E. (Hg.): Gesteuerter Zweitspracherwerb. Voraussetzungen und Konsequenzen für den Unterricht. München 1987

Auernheimer, Georg: Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt 1990

BMUK 1992/93: Unveröffentlichte statistische Daten für das Schuljahr 1992/93.

Butzkamm, Wolfgang: Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen 1993

Gauß, Rainer; Harasek, Anneliese; Lau, Gerd: Interkulturelle Bildung - Lernen kennt keine Grenzen. Band 1: Eine Einführung. Wien 1994

Glantschnig, Helga: Blume ist Kind von Wiese. Oder: Deutsch ist meine neue Zunge. Frankfurt 1993.

Haberl, H.: Montessori und die Defizite der Regelschule. Internationale Krimmler Montessori-Tage. Freiburg u.a. 1993

Heyd, G.: Deutsch lehreen: Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt 1990

Klein, W.: Zweitspracherwerb. Eine Einführung. Frankfurt 1987 (2. Aufl.)

Kret, E.: Spielend lernen. Linz 1989

Larcher, Dietmar: Fremde in der Nähe. Klagenfurt/Celovec 1992.

Lehrplanzusatz "Deutsch für Schüler nichtdeutscher Muttersprache", Bundesgesetzblatt vom 27.8.1992, JG 1992, 180. Stück, 528, S.2143-2153 und S.2160-2179

Neuner, G., Krüger, M., Grewer, U.: Übungstypologien zum kommunikativen Deutschunterricht. München 1981

Perspektiven der Hauptschulentwicklung. Beiträge zu einer Entwicklung der österreichischen Mittelstufe unter Berücksichtigung der Hauptschulsituation. BMUK, Wien 1990.

Strauss, Dieter: Didaktik und Methodik Deutsch als Fremdsprache. Berlin 1984

Viele Leute reden nicht nur Deutsch bei uns! Ein Kurzsprachkurs für junge Leute. BMUK, Wien 1992.