Bericht von der zweiten Arbeitstagung der AG "Interkulturelle Bildung" (Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaften) am 9. - 10. Juni 1995, Hamburg

Teilnehmer: Ca. 35 Vertreter aus vier Ländern (Deutschland, Niederlande, Schweiz, Österreich), weitgehend derselbe Personenkreis wie bei der ersten Arbeitstagung im Oktober 1994 (siehe Zirkular Nov. 1994). Thema dieses Treffens: "Über das Verhältnis von interkultureller Bildung und allgemeiner Bildung" mit der Hinterfragung der Aspekte, daß sie Bildung für einen jeden sei; daß alle alles zu lehren sei und wie?; und daß es Bildung in allen Grunddimensionen sei.

Zugrundegelegt wurde der Textabschnitt von Wolfgang KLAFKI: Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme. In: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim, Basel: Beltz, 1994. S. 43-81. Moderationen: Scheilke, Christoph (Comenius-Institut, Münster), Lösch, Hans (Deusches Jugendinstitut DJI, München), Steiner-Khamsi, Gita (Univ. Basel), Gogolin, Ingrid (Univ. Hamburg), Bos, Wilfried (Univ. Hamburg), Wakounig, Mirko (Univ. Klagenfurt), Neumann, Ursula (Univ. Hamburg). Impulsreferate: Wenning, Norbert (Univ. Hamburg), Barkowski, Hans (FU, Berlin), Mihciyazgan, Ursula (Institut für Migration und Moderne e.V., Hamburg), Günther List (Univ. Koblenz-Landau). Einblicke in den Diskussionsverlauf: Gewinnung von Begriffsschärfe in bezug auf Ungleichheit vs. Verschiedenheit vs. Pluralismus. Dies spielt insofern eine zentrale Rolle, als z.B. die neue Rechte eine Pluralität der Nationen fordert, die nationales Eigenleben führen. Die Herausforderung des Allgemeinbildungsbildungsbegriffs rührt aus verschiedenen Umständen: Historisch gesehen sind erziehungswissenschaftliche Theorien jung. Die Vertreter der Theorien setzen sich nicht mit der Begrenzung der Theorie auseinander. Gleichheit und Verschiedenheit stehen in einem dialektischen Verhältnis, was beim Aufbrechen des Normalitätskonstrukts zur Wirkung kommt. Die Wahrnehmung von Verschiedenheit ist abhängig von sich wandelnden Normalitätskonstrukten. Als Beispiel wird die Befragung der Kinder nach dem Einkommen des Vaters herangezogen, welche heute eher uninteressant geworden ist, obwohl die Unterschiede sich erhöht haben. Die Gleichberechtigung der Stände ist ein Ergebnis der Geschichtte des 19. Jh. Geschichte der Erziehung in Europa erscheint als eine Geschichte der Durchsetzung des Gleichheitsgrundsatzes. Die Homogenisierungsideen müssen weiter diskutiert werden. Bei Beurteilungen sollten immer zugleich auch die Maßstäbe mitgenannt werden. Der Begriff der "Allgemeinbildung" entstand in Absetzung zur "Berufsbildung" Bei Klafkis Forderung nach "Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbstimmungsfähigkeit und Solidarität" erhebt sich die Frage, ob Klafki Anspruch auf Allgemeingültigkeit erhebt. Die Anwort ist wohl ein Ja für Europa. Damit ist die Annahme verrbunden, ob nicht ethnozentrisch vorgegangen wird. Immer im Fluß ist die Abgrenzung von allgemeiner Pädagogik zu Formen der Restpädagogik sowie zu Formen der Sonderpädagogik. Die Frage der Arbeitsgruppe auf Zeit wird sein, ob man sich als Rechtfertiger eines Unterthemas auffassen soll (dies scheint die Zuweisung durch Klafki zu sein), oder ob man nachweisen kann, daß aus dem interkulturellen Feld eine grundlegende Kritik der Pädagogik formuliert werden muß. Bei der Frage nach den Oberkategorien ist noch unklar, welche es welche geben soll, oder ob solche gerade aus dem Gesichtspunkt des Interkulturellen abzulehnen sind.

Vorstellung der Forschungsarbeiten: a) Dissertationen Zur Textproduktion türkischer Schülerinnen. 352 Textzusammenfassungen als Material für einen empirischen Teil. Aus einer Typologie der Fehler soll ein Lernprogramm entwickelt werden. Bühler-Otten, Univ. Hamburg, FABER-Programm. Die EG und die multikulturelle Gesellschaft. 1989-10-6 erfolgte eine Entschließung des Rates mit dem Ziel der Schaffung eines multikulturellen Europa und zugleich einer europäischen Dimension im Bildungswesen. Zur Diskussion steht der bildungspolitische Zusammenhang zwischen EU-Ebene und nationalstaatlichen Entscheidungen. GB und BRD für den empirischen Teil in den Vordergrund gerückt. Religions- und Muttersprachenunterricht sollen in ihrer Realität untersucht werden. Sabine Hornberg, Univ. Bochum. Zuwanderung und Perspektiven der Zweisprachigkeit. Kann Sprachbehindertenpädagogik gewisse Bedingungen der Kinder im Rahmen der Zuwanderung ausreichend lösen? Annette Kracht, Univ. Hannover. Die multikulturelle Schule in Südafrika. In Verfassung 1993 sind elf Amtssprachen (gegenüber ehemals Afrikaans und Englisch) verankert. Im politischen Widerstand wurde immer Englisch gefordert, nicht die Sprache der Homelands. Heike Niedrig, Univ. Hamburg. b) Habilitationen: Wie Grundschulen an Multikulturalität herangehen. Einsatz des Rosenzweig Picture Frustration Tests. Paul WALTER Im sozialistischen Boot. Realität des Multikulturellen in der DDR. Internationalismus und Patriotismus als Begriffe. Bedingungen und Formen interkulturellen Handelns in multiethnisch zusammengesetzten Pädagogenteams. Univ. Bern, Helga Marburger und Heidi Rösch. Deutschland, Italien und Frankreich Vergleichsbeispielefür die Frage, in welcher Weise sich die Bildungssysteme mit der Vielfalt auseinandersetzen? Allemann-Ghionda, Univ. Bern. Nächste Arbeitsvorhaben der Arbeitsgruppe: Zwei Symposien im Rahmen des Kongresses der DGEW im März 1996 (Gestaltung durch Marianne Krüger-Potratz, Univ. Münster, und Ingrid Gogolin, Univ. Hamburg); AG-Treffen im Okt. 1996 (Gestaltung mit schulpraktischen Schwerpunkten durch Christoph Scheilke, Comenius-Institut, Münster, und anderen). In der Reihe "Interkulturelle Untersuchungen" der Univ. Münster (Eigenverlag) sollen Beiträge publiziert werden. Salzburg, 21.6.1995 Gerd Lau

Moderation: Wilfried Bos (Univ. Hamburg) Impuls:Schröder

Frage nach den von jeder Genration als epochaltypisch herausgegriffenen Schlüsselprobleme. Dabei gibt es einen Generationenunterschied. Lehrer wissen von den Problemen nur aus der Erfahrung der Schüler. Allgemeinbildung kann also nicht per se bestehen, sondern es muß ein Verständigungsprozeß gegeben sein, welche Fragen bei den Jugendlichen entstehen. Es muß also eine Besinnung auf die differente Situation der Jugendlichen geben.

Frage: Kann nicht gerade ein time lack bildend sein, indem sich die Antiquiertheit des Bildungswesens erweist? Zürich: Untersuchung, ergibt 22 Schlüsselprobleme, die von Lehrern als solche empfunden werden. Daher ist die Benennung immer problematisch. Die Jugendlichen sollen die Antwort selber geben. Frage: Wie kommt es, daß die Gesellschaft Problemlösung an die Schule delegiert. Frage: Was ist denn Epoche? Die nächsten drei Jahre, oder das 20.Jh.? Hier bietet sich Freire (generativen Themen) und Freinet an. Dann bilden sich Verbindungen zwischen den Schlüsselprobleme (nach Klafki) und den Themen der Schüler.

Kanon von Themen versus ausgehen von der Biographie.

Gruppenarbeit

Moderation: Mirko Wakounig (Univ. Klagenfurt) Impuls: Hans Barkowski (FU, Berlin) Bemängelt an Klafkis Vorgehen, daß es zu wenig prozeßhaft ist. Es sei zu abendländisch-westeuropäisch. Alternativen: Lernbuffet + Dialog Konsensorientierte Themen sind nur mehr aus Bedrohungen ableitbar, nicht aus utopischen Verheißungen. "alle" die in mancher Hinsicht verschiedenen und Gleichen, aber wir wissen nicht, welche Hinsichten es sind. Wie kann ich es erfahren? Sprachenfrage und Rassismus sind im Zentrum bisheriger Lösungsansätze. Selbst in der Sprachenfrage fehlen aber Untersuchungen, die uns Sicherheit geben können. Auch in der Rassismus-Frage fehlen sozialpsychologische Hintergründe eine größere Rolle als die Bindung an die eigene Kultur.

Zur Curriculumfrage:

Europaschulen: Einigen Besseres zu lehren, statt alle alles zu lehren.

Frage: Wird nicht im Schulalltag noch sehr viel Ausländerpädagogisches (= Fördern) getan? Muß es nicht auf das tatsächlich Interkulturelle hinterfragt werden? Frage: Haben wir das Instrument schon, Interkulturelles in der Praxis zu messen? Das Verfahren wäre ein Dialog, der aber nicht zwischen Deutsch geführt wird, sondern in der Vielfalt. Frage: Soll man nun in die sozialwissenschaftliche Analyse eintreten und die pädagogisches Diskussion suspendieren? Hinweis auf die Erfahrungen der Völkerkunde. Verweis auf die in den Satanischen Versen enthaltenen Differenzierungen zum (Inter-)Kulturellen.

In der empirischen Praxis ergeben sich Erhebungsprobleme: Dominieren persönliche, sprachliche oder kulturelle Konflikte?

Moderation: Ursula Neumann (Univ. Hamburg) Impuls: Ursula Mihciyazgan (Institut für Migration und Moderne e.V., Hamburg)

Frage, ob es um die Grunddimension der Bildung geht oder die des Individuums. Vor allem das Fehlen eines natürlichen Körperbezugs entspricht bei Klafki einem westlich-chistlichen Ursprung.

Impuls: Günther List (Univ. Koblenz-Landau)

Fallbeispiel aus der Geschichte, ob Pädagogisierung nicht Fehlleitung nach sich zieht. Bsp. Gehörlose. Gebärdensprache versus Hörsprache. Durch die Gebärdensprache gewinnt der Lehrer die Rolle des Schöpfers.

Diskussion: Die Analyse der eigenen Wurzeln kann dem Interkulturellen immer nur nützen. Beim Gehörlosenunterricht zeigt sich ja, daß Bildungsprozesse auch ohne Schule vor sich gehen. Eine Disziplin - aufs Interkulturelle übertragen - kann sich aber nicht selbst aus dem Sumpf ziehen. Interdisziplinarität wird also sehr nützlich sein.

Mitgliederversammlung:

März 1996, Kongreß in Halle, zwei Symposien zur interkulturellen Bildung. Okt. 1996 Treffen mit Schwerpunkt: "Konsequenzen für die Schulpolitik" Literatur: Erdheim

Klafki, Wolfgang. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-kontruktive Didaktik. Basel: Beltz 1994 S. 43-81: Zweite Studie "Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme.

Entschluß: Interkulturelle Studien, IKS, Univ. Münster, Deadline 1.10.1995, Nachträge sind erlaubt. 5-8 Seiten.