Zum Beispiel: Mathematik ist auch Deutsch
"Anton ist in drei Jahren dreimal so groß, wie er vor fünf Jahren war.", habe die Prüfungsfrage nach Antons jetzigem Alter gelautet. So erinnert sich ein Drittklaßler chinesischer Muttersprache an seine Mathematik-Prüfung. Die Konzeptualisierung in der Fachsprache aber war x+3 = (x-5) mal 3, das Ergebnis folglich x = 9 (Jahre!!). An dieser Aufgabe scheiterte der zweisprachige Schüler und erhielt nur die Note Genügend im Jahreszeugnis.
Für Deutschsprechende dürfte es einfacher sein, den Lösungszusammenhang zu begreifen, als den Grund für das Scheitern des Schülers zu ermitteln: Mangelndes mathematisches Verständnis -oder Sprachprobleme? Kann die Frage des Lehrers überhaupt so gelautet haben? Überlegen wir die Bedeutung von "ist" und "groß" und formulieren wir neu: "Anton wird in drei Jahren dreimal so alt sein, wie er vor fünf Jahren war." Ist die Lösung jetzt leichter zu finden, weil die Polysemie unseres umgangssprachlichen "groß" als "alt an Jahren" bzw. "groß in Zentimetern" Verwirrung bringt? Brachte das Tempus von "ist/wird sein" den Schüler zum Scheitern? Nein doch! Es gibt ja noch eine weitere Falle: Vielleicht wurde "in drei Jahren" als "binnen dreier Jahre" verstanden, was natürlich die Denkrichtung verändert. In eine mathematische Aufgabe mit einer einzigen Unbekannten mußten wir drei sprachliche Unbekannte aufnehmen, wenn wir den Wortlaut der Konzeptualisierung durch den fremdsprachigen Schüler zugrundelegen.
Diesem Beispiel aus der Mathematik lassen sich natürlich unzählige weitere in anderen Fächern hinzufügen, wo sprachliche Unsicherheit den Lern- und Prüfungserfolg gefährdet. Welche Wege gibt es, um hier Reibungspunkte im Unterrichtsgeschehen zu vermindern? Wir werden auf drei Aspekte eingehen: Auf das Forschungsgeschehen; auf die Praxis zweisprachiger Alphabetisierung; auf die Selbsterfahrung für Lehrer in Mehrsprachigkeit.
Die Ausgangslage Österreichs als Einwanderungsland
Für die Grundlagenforschung wie auch für die Bewältigung des praktischen pädagogischen Alltags werden folgende Ausgangspunkte der Sprachpolitik in Europa gelten: Es entsteht in zunehmendem Maße eine Wanderungsgesellschaft (Boos-Nünning, Zukunftsperspektiven, Anm.1), für die noch keine brauchbaren erziehungswissenschaftlichen Grundlagen vorliegen (FABER, Folgen, Anm.2) und die insbesondere in Österreich nicht wahrgenommen werden konnte und z.T. noch nicht erkannt werden kann (Lau, Zweisprachigkeit, Anm.3). Die rudimentären Ansätze, neue Bildungsinhalte zu vermitteln, sind weder im nationalen Rahmen ausdiskutiert noch konnten sie einheitlich ausgewertet werden. (Reich, Modellversuche, Anm.4) Anglophone Einwanderungsländer wie die USA, Kanada und Australien können keine brauchbaren Modelle für eine in ganz Europa gültige Sprachpolitik bieten, weil die Voraussetzungen dort grundverschieden sind. Europas Sprachenvielfalt reduzierte sich zwar durch die Nationalbewegungen des 19. Jahrhunderts erheblich, wurde für die verbliebenen Sprachen andererseits gerade auch politisch gut abgesichert. Es gibt nämlich keine politischen Kräfte, die so kleinen Sprachgemeinschaften wie z.B. der dänischen gefährlich werden könnten. Hinzu kommt die wirtschaftliche Stärke selbst kleinerer Staaten als Einwanderungsgesellschaften: Man betrachte nur Schweden als Beispiel. Andere Gesellschaften mit vergleichbarer Sprachenvielfalt (UdSSR, Indien, China) bieten ebenfalls keine Modelle an, die für unseren Raum brauchbar wären. Daher ist es eine gefährliche Perspektive, daß in unserer Schulpolitik Provisorien perpetuiert (Anm.5), ja sogar unausgegorene Konzepte voreilig legistisch zementiert werden könnten.
Das Konzept der 60er Jahre, Bildungszugänge auszuweiten, wurde in den 70er Jahren materiell eingelöst durch Schulbau, Schulbücher und Schulunterrichtsgesetze. Konzepte der 70er Jahre waren, kommunikativ zu unterrichten und kompensatorisch zu fördern. Beides dürfte in den 80er Jahren in den Regelunterricht aufgenommen worden sein. Klar sichtbare Konzepte der 80er Jahre wiederum sind: die Neuaufnahme der Informatik als Bildungsinhalt; die Auflösung der Fächergrenzen in Schulstufe 5 bis 8; und die Betonung des Selber-Lernens gegenüber dem Belehrt-Werden.
Für den Sprachunterricht wird dies bedeuten, die "Post kommunikative Ära" zu realisieren (Tagungsbericht, 170; Anm.6), d.h. die Enge des kommunikativen Drills zu überwinden; autonomes Lernen zu ermöglichen (Anm.7); und den Grammatik-Begriff für mehrere Sprachen zu fassen, z.B. zugleich für das Deutsche, Englische und die jeweilige Herkunftssprache eines Migrantenkindes. Der Einsatz von EDV im Sprachunterricht ist noch nicht entfaltet, weil die Softwarepakete unzulänglich sind und die auditive Kommunikation erst mit künftiger Hardware möglich sein wird (HYPERMEDIA, NEXT), sobald Lautsprecherboxen und Mikrophone angeschlossen sind (Laussermayer, Computer; Anm.8). Wenn Informatik und Selberlernen in offenen Arbeitsphasen nun als neue Konzepte in den Regelunterricht der 90er Jahre eindringen werden, so mag dies manchem schon als entscheidende Veränderung erscheinen. Leicht wird übersehen, wie sehr die Uneinheitlichkeit der Schulklassen zunehmen wird, ohne daß dafür Konzepte entwickelt worden wären: Da ist die Vielfalt der genuin österreichischen Kinder. Hinzu kommen die Kinder von Ausländern, welche schon lange in Österreich leben, daheim aber noch die Muttersprache sprechen. Je nach dem Sprachkontakt im Vorschulalter lernen sie auch noch Deutsch. Daher werden sie als "Unteneinsteiger" (in die Volksschule) bezeichnet, für deren aktive Mehrsprachigkeit die Schule Vorkehrungen treffen muß. Und schließlich kommen auch ältere Schüler je nach der Entscheidung der Eltern irgendeinmal (bzw. leider auch nach Unterbrechungen immer wieder) ohne ausreichende Deutschkenntnisse in unsere Klassen. Diese "Seiteneinsteiger" bedürfen ebenfalls einer sachkundlichen Betreuung ihres Bildungsweges. Aber alle diese Kategorisierungen dürfen uns nicht über die in Wirklichkeit mehr und mehr zunehmende Vielfalt hinwegtäuschen.
Wir alle haben in der Schule Fremdsprachen gelernt und vielleicht später noch Sprachkurse besucht. Kaum jemand von uns aber ist zweisprachig aufgewachsen. Wenden wir uns zunächst der Seiteneinsteiger-Problematik zu. In welcher Fachzeitschrift wurden die entstehenden linguistischen und pädagogischen Fragen diskutiert? Es fällt auf, daß dies nicht in der auf die Schule bezogenen Literatur begann, sondern in der Erwachsenenbildung: Die Zeitschrift "Deutsch lernen" hat den Untertitel "Zeitschrift für den Sprachunterricht mit ausländischen Arbeitnehmern", wurde vom "Sprachverband Deutsch für ausländische Arbeitnehmer in Mainz " (Deutsch lernen, Anm.9) gegründet und entwickelte sich abseits der schulpädagogischen Tradition. Im Vordergrund stand die Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache an eingewanderte Arbeitnehmer. Unter den vielfältigen Aufgabenstellungen war auch die Reflexion herkömmlicher Grammatikkonzeptionen. Wenn nämlich Lerner ohne akademischen Begriff von Grammatik Kurse besuchen, treten neue Anforderungen auf.
Neueröffnung: Die Grammatik
Es war Hans Barkowski, der nach jahrelangen Erfahrungen als Kursleiter von Deutschkursen in Berlin die Konsequenz zog, in seiner Habilitationsschrift die Forderung nach einer kommunikativen Grammatik zu erheben (Barkowski; Anm.10). Leitfragen sollen zwischen Theorie und Praxis vermitteln und die Verbindung vergangener Entwicklungen mit zukünftigen plausibel machen. Barkowski stellt solche Leitfragen in fünf Bereichen: 1. Theoretischer Standort; 2. Lehrziel "Kommunikation"; 3. Grammatikvermittlung und "Gastarbeiterdeutsch"; 4. Verbindung von Kommunikation und Grammatik; 5. Binnendifferenzierung. (Anm.11). Besonders wichtig wurden die Fragen zum dritten Thema.
Im Fremdsprachenunterricht ist es normalerweise nicht nötig, daß der Lehrer z.B. ein Idiom "Schülerenglisch" mitdenken müßte, wie es im Zweitsprachenunterricht mit dem "Gastarbeiterdeutsch" getan werden muß. Ist es ein Endprodukt sprachlicher Sozialisation (vergleichbar mit dem Nonstandard-Negro-Englisch), sind es nur Interimstrukturen, welche gezielt abgebaut werden können, oder sind es Lücken bzw. Varianten im Wortschatz? Und wie kann nun im geregelten Schulunterricht auf diese verschiedenen Umstände reagiert werden?
Mit dem Versuch einer ständig vorzusehenden Binnendifferenzierung, die in Frage 5 eingemahnt wird, muß natürlich nicht nur im Zweitsprachenunterricht auf Seiteneinsteiger eingegangen werden, sondern in der Schule in jedem Fachunterricht, denn Seiteneinsteiger lernen Deutsch durch das gesamte Unterrichtsgeschehen. Ja mehr noch, sie lernen im Physikunterricht zuweilen eher Deutsch, als wenn ein Gedicht im Deutschunterricht selbst interpretiert wird.
Diese Grundsätze stellen schon Kursmodelle des Fremdsprachenunterrichts in Frage, umso mehr natürlich unser bisheriges Umgehen mit ausländischen Schülern und Schülerinnen im Regelunterricht. Nach einer Typisierung der Lehrwerksgenerationen in Deutsch als Fremdsprache wird klar: Der Weg von der lateinischen Gefangenschaft des Sprachunterrichts über die behavioristische Phase zum gegenwärtigen sprechaktorientierten Modell hat Fortschritte bedeutet, aber die Unterrichtssituation hat sich kompliziert. Daher resumiert Barkowski, daß "DfaA kein neues Lehrwerk braucht, sondern eine flexibel nutzbare Unterrichtsgrundlage" , "und nicht nur für DfaA, denn die vorausgegangenen Überlegungen sind natürlich ohne viel zusätzlichen argumentativen Aufwand auf jede Unterrichtssituation übertragbar, die adressatenspezifisch vorgehen will und sich dabei gleichzeitig schwer vorhersehbaren Interessen und Lernniveaus gegenübersieht." (Barkowski, Grammatik, 75)
Ein neues Ziel steht also vor uns: Der Lehrer wird zum Sprachlernhelfer und soll dem Lerner eine individuelle Progression ermöglichen. Woran kann er sich da noch orientieren? Traditionelle Kursunterlagen versagen da. Die Suche nach einer neuen theoretischen Grundlage erwies sich als anspruchsvoll, weil die alten Einheiten "Situation" bzw. "Sprechakttyp" sich als unzureichende Abstraktion erwiesen. Daher macht Barkowski einen Gang durch die Erkenntnistheorie und fordert, gemäß deren Grundkategorien für die Sprachvermittlung sogenannte "Mitteilungsbereiche" als neue Kategorien zu setzen. Beispielsweise würde zur erkenntnistheoretischen Kategorie "Zeit" im Mitteilungsbereich der Zeitpunkt (lexikalisch belegbar z.B. mit "um") stehen, ebenso wie der Zeitraum ("zwischen") und der Zeittakt ("manchmal").
Zwischen weiteren Grundkategorien unseres Denkens Existenz, Qualität, Quantität, Raum, Zeit, Bewegung und Beziehungen gibt es natürlich sprachliche Verbindungen. So wäre "pünktlich" sowohl unter Zeit als auch unter Beziehung anzusetzen. Was hier nur in der Lexik angedeutet ist, muß natürlich auch für Morphologie, Syntax und Phonologie ausgeführt werden, womit sich ein umfassendes Forschungsprogramm ergibt, an dessen Ende eine kommunikative Grammatik stünde. Es sei nicht übersehen, daß auch die Analyse des Gastarbeiterdeutsch und der Herkunftssprachen der Lerner in Form kontrastiver Anmerkungen einen festen Platz in diesem Grammatiktyp hätte.
Somit würde dem Sprachlernhelfer ein methodisch und didaktisch neutrales Instrument in die Hände gegeben, individualisiertes Lernen zu moderieren. Ähnliche Anliegen finden sich auch im Bericht der IX. Internationalen Deutschlehrertagung 1989 (Tagungsbericht, 224 ff.; Anm. 12).
Von Anfang an: zweisprachig lesen und schreiben lehren
Wenden wir uns nun einer hier und heute gegebenen Herausforderung an den Unterricht in der entstandenen europäischen Wanderungsgesellschaft zu: "In zwei Sprachen lesen lernen - geht denn das?" nennen Monika NEHR u.a. ihr 1988 veröffentlichtes Buch, in dem sie einen Schulversuch dokumentieren, der in Berlin stattfand (Nehr, In zwei Sprachen, Anm.13). Hier erfolgte die Alphabetisierung gleichzeitig in Türkisch und Deutsch, also in der Herkunftssprache und Zweitsprache der Lernergruppe, die nur aus türkischen Kindern bestand. Normalerweise werden die Sprachen nacheinander Thema des Lese- und Schreibunterrichts. Als Vorteile hierfür werden genannt, daß keine Verwirrung möglich sei und keine Überforderung stattfinde. Das könnten aber auch Vorurteile sein, meinten die Migrantenlehrer und konzipierten eine koordinierte Alphabetisierung, indem sie deutsche und türkische Wörter suchten, die mit derselben Schnittmenge von Buchstaben auskommen, daraus eine Lesefibel schrieben und im Reißverschlußprinzip beide Sprachen erscheinen ließen. Die Eigenheiten beider Schriftsysteme wurden früh bewußt gemacht, z.B. daß der "sch"-Laut des Deutschen ein einzelnes Phonem ist und im Türkischen mit einem "s" samt Schwänzchen symbolisiert wird. Am Anfang standen aber eineindeutige Buchstaben, wie sie in "Ali, babam, bzw. Mama und Mia" vorkommen.
Die Motivation der Kinder sollte durch Themen gestützt werden, die ihrer Lebenssituation entsprachen, also weder der rein deutschen noch der rein türkischen Welt entstammten. Hierzu paßte die Theorie Paolo Freires besonders gut.
In der Medienvorbereitung spielte das Auseinanderhalten der beiden Sprachen eine wichtige Rolle, wofür farbige Wortkarten und umfangreiche Bildleisten erstellt wurden. An einen solchen Versuch, der als positiv verlaufen geschildert wird, sollten sich natürlich weitere Maßnahmen anschließen. Unbedingt erforderlich wäre die Fortsetzung zweisprachiger Erziehung auch im Fachunterricht, besonders wirksam durch den Einsatz zweisprachiger Lehrer/innen.
Unser Unterricht ändert sich - aber nicht ohne uns selbst!
Kommen wir nun aber auf uns Lehrer zu sprechen. Wenn böse Zungen recht hätten, daß die Lehrerfortbildung eigentlich über neue Schulbücher liefe - man könnte sich getrost zurücklehnen und warten: Es sind viele Neuerscheinungen in "Deutsch als Zweitsprache" zu erwarten, denn die Öffnung der Grenzen in Europa vollzog sich vor allem in jenen Ländern, wo Deutsch als Fremdsprache Chancen hat.
Wenn andere böse Zungen recht hätten, daß man ein fortschrittliches Lehrwerk nie ohne Einführungsseminare auf den Markt bringen dürfe - man müßte einen völlig neuen Seminartyp schaffen: Das Sprachenlernen läuft immer mehr individualisiert ab, wofür unser Unterrichten aber noch nicht eigerichtet ist.
Böse Zungen haben meistens ein bißchen recht. Also sei die Frage erlaubt, wie man ihnen die Schärfe nehmen kann, indem Neues versucht wird: Wie könnten wir uns selbst dazu erziehen, daß wir Mehrsprachigkeit nicht als Belastung, sondern als Bereicherung werten?
Machen wir uns hier gleich die Vielfalt Europas zunutze und fragen wir nach dem "wir". "Wir", sind das alle Lehrer Europas? Oder sind das die Lehrer eines Staates, oder innerhalb dieses Staates z.B. die Lehrer mit der Schulsprache als Muttersprache im Gegensatz zu den ausländischen Lehrern? Diese Frage gewinnt Bedeutung in Verbindung mit "Mehrsprachigkeit nicht als Belastung, sondern als Bereicherung werten." Der europäische Pluralismus, welcher einem Bürger der USA als angstmachendes Chaos erscheinen mag, zeitigt unterschiedliche Einstellungen zu interkulturellem Lernen. Schweden z.B. gibt dem Lehrer davon Kenntnis, daß alle Einwanderer in vielen verschiedenen Sprachen informiert werden, welche Rechte sie haben und wie die Schulbildung für die Kinder aussehen wird: Jedes Kind hat ein Recht auf Unterricht in der Muttersprache, und zwar ein durch die Verfassung garantiertes Recht! (Schweden, Wegweiser, Anm.14) Die BRD zieht es vor, weniger Konkretes zu leisten, dafür aber Grundsteine für Begriffsbildungen zu legen.
Lesen wir in einem im Jahre 1989 begonnenen Forschungsprogramm über die Folgen der Arbeitsmigration für Bildung und Erziehung (FABER, 83, Anm.15): In dem Antragstext wird von einer Makro- Ebene der Verfassungsgesetze gesprochen, die auch für Einwanderer und deren Kinder gewisse Grundvoraussetzungen festlegt. (Auch in der BRD werden realitätsgerechte Standards auf der Verfassungsebene vermißt, was z.B. zur Diskussion des Begriffes "Wahlvolk" geführt hat.) Weiter wird auf eine Meso-Ebene der Bildungsverwaltung geführt, wo die einzelnen Bundesländer recht uneinheitliche Regelungen für ausländische Schüler trafen. Der Antragstext sei wörtlich zitiert, wo es um die konkrete Lage der Schüler, Eltern und Lehrer geht, also "um Sozialisationsprozesse, die Angehörige der Minderheiten und der jeweiligen Mehrheit unter den Bedingungen der kulturellen Pluralisierung durchlaufen, und um das Bewältigungshandeln von Individuen angesichts der neuen Dimension von Komplexität, mit denen sie sich auseinandersetzen müssen." Man muß hoffen, daß die Ergebnisse der Forschungen in einer möglichst anschaulichen Form dargestellt werden, da sonst ein neues Mal von Praktikern der Vorwurf akademischer Abgehobenheit vorgebracht werden wird - ein altes Schicksal deutscher Wissenschaftlichkeit.
Und Österreich? Sind wir noch erfahrungsreich aus den Zeiten eines Vielvölkerreiches? Oder eher gejagt von den Schatten eines "tausendjährigen"? Was besagt es für Lehrer, wenn der Schulbesuch eines Kärntner Kindes durch ein 26-seitiges Urteil des Verfassungsgerichts entschieden werden muß? (Anm.16) Wie krampfhaft, verkrampft oder locker werden wir den 43.000 ausländischen Schülern gegenüberstehen, die allein unsere Pflichtschulen 1989/90 besuchen?
Die OECD-Broschüre "One School, Many Cultures" versichert uns: "No progress is possible in the education of the children of migrants or ethnic groups if teachers' recruitment is insufficient, if their qualifications are inadequate, and if there are no career incentives to attract the best teachers to the schools most in need ..."(CERI, One School, 75, Anm.17) Wie werden diese Vorstellungen einlösbar sein, wenn im selben Schulsprengel (eventuell konfessionelle) Privatschulen mit wenigen ausländischen Kindern neben öffentliche Schulen treten, die im Volksmund als überfremdet gelten? "Career incentives" können verschiedener Art sein: Gehaltserhöhungen, Stundenreduktionen, geringere Schülerzahlen pro Klasse, öffentliche Anerkennung, Fortbildungsprivilegien. Kann es aber auch eine innere Befriedigung sein, multikulturell zu unterrichten und multilinguale Kommunikation im Klassenzimmer vorzufinden? Und welche Rolle fällt dem Lehrer, der Lehrerin dabei zu?
In uns: Sprungfedern oder Fesseln?
Die Rolle fällt uns zu von außen: Das sind die Schulgesetze und unser Beschäftigungsbild (als Lehrer einer Vorschulklasse bis hin zum AHS-Lehrer, der in einen Schulversuch "Geographie und Wirtschaftskunde in Englischer Sprache" einsteigt, u.dgl.). Die Rolle fällt uns aber auch zu von innen, von den tiefsten Gründen unserer Persönlichkeit. Wir sind abhängig von unserer Sozialisation, der primären, individuellen, ebenso wie von der sekundären, die von immer weiterreichenden Institutionen geprägt ist: Kindergarten, Schule, Vereine, Medien, usf. Wie ging es z.B. dialektsprechenden Kindern beim Eintritt in die Volksschule, und wie schlug sich dies emotional nieder? Wie geht es heute zweisprachig aufwachsenden Kindern in Kärnten und im Burgenland, aber auch in Wien, und wie wird sich das auf ihre spätere Rollenübernahme auswirken? Wann und seit wann legen wir zur Entspannung Pop-Musik auf, Klassik, oder aber auch griechische Lieder, von denen der Text unverstanden bleibt, ohne daß es uns stört? Dies hängt maßgeblich von der Rolle ab, die uns von innen zufällt.
Wenn Erwachsene in Rollenspiele eintreten, die kindliche Phasen betreffen, lebt all dies auf: die Angst, daß einem über den Schnabel gefahren wird, ebenso wie die Verzweiflung, daß einem die Kehle wie zugeschnürt ist; die Freude über ein ruhiges Gespräch mit den Eltern ebenso wie die Begeisterung über die ersten spontan-kreativen Wortspiele; der Neid auf die "schön" sprechenden Mitschüler ebenso wie die Schadenfreude, durch eine Geheimsprache andere ausschließen zu können.
Unser schulisch organisiertes Fremdsprachenlernen beginnt vergleichsweise wesentlich später, hat aber durchaus Folgen für die Persönlichkeitsentwicklung. Patterndrill im Sprachlabor sozialisiert Kinder sicherlich anders als Situationsspiele, ebenso wie der Besuch eines Lycee francais mit Professoren französischer Muttersprache andere Nachwirkungen hat als der eines akademischen Gymnasiums. Wir gewinnen also unsere tief sitzenden Einstellungen zur eigenen Sprechtätigkeit, nicht nur zu jener im beruflichen Alltag, sondern auch zum Sprechen im Soziolekt der Familie und zum Übersetzen in Fremdsprachen. Was kann nun Lehrerfortbildung in dieser Hinsicht tun? Sind nicht die Grenzen der Persönlichkeit fest gezogen und demgemäß mehr oder weniger Einstimmung ins interkulturelle Geschehen festgelegt? Zweifellos werden viele Bestimmungen unumkehrbar bleiben. Wer einsprachig aufwuchs, neigt aus Selbstschutz zu der Annahme, aktive Zweisprachigkeit im Kindesalter könne Überforderung sein. Sonst müßte Einsprachigkeit ja als Armut gedeutet werden... Wer Latein als Prüfungsfach erlebte, neigt als Selbstschutz zu der Annahme, daß es von Vorteil für den Erwerb weiterer Sprachen war. Sonst müßte die oft angeprangerte Erlebnisarmut dieses Faches erinnert werden. Hier soll nun weder einsprachige Sozialisation als Mangelzustand noch der Lateinunterricht als generell öde oder gar sinnlos diffamiert werden. Es geht vielmehr darum, über Formen der Lehrerbildung zu reflektieren, die unsere Einstellungen offenlegen, und zwar als Entscheidungsgrundlage, wie wir den eigenen Spielraum in der pädagogischen Rollenübernahme einschätzen. Wer Raum hat, mag dann vielleicht etwas Neues unternehmen. Und wer sich belastet fühlt, soll sich nicht weiterhin übernehmen...
Lernfeld Tourismus
Daß der Umgang mit dem Fremden Belastung sein kann, erlebt man ja mitunter als Tourist. Dem Reiz des Anderen, vielleicht sogar Unbekannten folgend, zieht es einen in die weite Welt, aus der man dann angespannt nach Hause kommt und aufatmet: "Endlich daheim!" Was ist geschehen, daß aus dem Reiz Gereiztheit wurde? Das Ergebnis dieser Reflexion kann uns eine Ahnung geben von der Lage der Ausländer in unserem Land. Auch diese Besinnung ist Teil des interkulturellen Lernens, macht sie uns doch die verschiedenen Dimensionen der Reise bewußt: Da hat der Geldbeutel eine Rolle gespielt, die Fremdsprachenkenntnisse, die Vorerfahrung mit gerade diesem Urlaubsziel, Vorurteile mußten revidiert oder durften bestätigt werden; da hat das Sozialprestige des Touristen ebenso bestimmend mitgewirkt wie die Kontaktnormen der Einheimischen gegenüber dem Fremden. Und - wie es auch für Arbeitsmigranten gilt - die Reise alleine verläuft anders als die Reise mit der Familie oder in der Reisegesellschaft. Was wir uns, zumeist freiwillig, antun, der Besuch in der Fremde, ist aber für Arbeitsmigranten zumeist von Unfreiwilligkeit geprägt. Dies verstehen zu lernen, ist der nächste Schritt in der Lehrerfortbildung. Wer in den USA einen persönlichen Kontakt knüpft, wird über kurz oder lang die Information bekommen, vor wievielen Generationen die Vorfahren seines Gegenüber von welchem Lande immigriert sind, und oft auch, ob es noch Kontakt zum Herkunftsland gibt. Die Menschen dort tragen ein anderes Bewußtsein mit sich, als es in Europa dominant ist, wo wir zumeist als autochthon gelten. Zwar gibt es eine enorm zunehmende Mobilität innerhalb der Sprachgemeinschaften, diese wird aber noch nicht als Verlassen der 'Erdgebundenheit' gewertet. Niemand wird ein Bergbauernkind in Wien aus demselben Blickwinkel sehen wie ein Kind polnischer Einwanderer. Niemand wird aber auch spontan sagen können, inwiefern ein Thema eines Deutsch-Aufsatzes für beide Kinder geeignet ist oder nicht.
Sich ein Bild von den Einwanderern machen
Es bedarf nämlich eines beträchtlichen Wissens, sich ein entsprechendes Vorstellungsmuster für Zuwandererfamilien zu schaffen. Und es soll uns nicht verwundern, wenn dies nicht sehr rasch geht. Wie lange hat es vergleichsweise gedauert, bis Kinder aus Arbeiter- und Bauernfamilien eine entsprechende Beschreibung ihres Kommunikationsverhaltens erfuhren. Wie heftig wurde über die Begriffe 'restringiert' und 'elaboriert' gestritten - und es handelte sich nur um ein- und dieselbe Sprache! Wer aber hat eine solche wissenschaftliche Diskussion über die Umstände des Unterrichts mit fremdsprachigen Kindern mitgemacht? Wer kennt die Berechtigungsstufen genau, die zwischen Asylantentum, Saisonnier-Wesen und Arbeitsmigration liegen und natürlich einen erheblichen Einfluß auf die Lebensperspektive der Kinder ausüben? Nur wer sich hier einarbeitet, wird die daraus folgende Motivation der Schüler richtig einschätzen und fallweise auch steuern können.
Viele Lehrinhalte des Deutschunterrichts sind ohne einen Lebensbezug sinnlos. Wir wissen es von der Auswahl der Lektüre ebenso wie von der Planung von Lehrausgängen oder der Textproduktion. Leicht übersehen wird aber, welche zusätzlichen Chancen bei Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer auch für den Deutsch-Unterricht auftauchen. Das geht weit über die Analyse englischer Pop-Musik-Texte hinaus!
Wir Lehrer dürfen uns nun auf eine spannende Entdeckungsreise begeben, was wir 'eigentlich' alles von unseren Schülern abholen können, weil es ihnen 'eigen' ist im wörtlichen Sinne: Manche sprechen Sprachen mit einer ganz anderen Phonetik. Indem wir sie hören lernen, erkennen wir Spielräume unserer Artikulation auch im Deutschen neu. Manche schreiben Schriften, deren Bildlichkeit einen breiten Erlebnisraum für bildnerische Erzieher darstellen könnte oder deren Aussparen der vokalischen Komponente ein Lehrstück bildet für Redundanzregeln der deutschen Schreibung, die sich im Zeitalter der Computerbefehle und Dateiennamen ja auch verändert. (Während der Texterfassung, pardon, also des Schreibens, trägt dieser Aufsatz die Namen 'Donn1', bzw. 'Donnf' für die Fßntn, ...) Und das Kapitel des Englischunterrichts über die berüchtigten Abkürzungen wartet schon auf den Transfer in das Deutsch-Übungsbuch, denn Schreibung bzw. Aussprache von 'ORF', 'VOEST' oder 'AG' bilden so manches Geheimnis auch für österreichische Kinder.
Die Entdeckungsreise geht weiter. Welche Gesten und Zeigehandlungen haben sich in anderen Kulturen entwickelt? Über welche unserer eigenen Elemente nonverbaler Kommunikation besteht Klarheit oder auch Uneinigkeit, man denke nur an den Straßenverkehr, wo Hupen oder Aufblenden so fatal unterschiedlich gemeint bzw. verstanden werden können. Und mit der Auswahl der Kleidung für spezielle Anlässe befinden wir uns in einem anregenden Kapitel der bildnerischen Erziehung, der Sozialkunde und des textilen Gestaltens. Wobei all dies ebenso in Leibesübungen oder in Deutsch seinen Platz hätte - man denke nur an die Funktion der Dressen einer amerikanischen College-Mannschaft samt Anhängerschaft (oder müßte ich Fan-Club sagen?), an die Geschichte von Uniformen bis heute, aber auch an die Besonderheiten in der Kleidung spiritueller Vereinigungen (von der Mönchskutte bis zur Mala und von schwarz bis weiß).
Hat man in jeder Sprache R/recht?
Wie sieht es nun mit den Sprachlehrern in der Schule aus? Können wir Rang und Recht dieser oder jener Sprache nicht in den Kollegien unserer Schulen verkörpert wiederfinden? Dürfte sich an einer österreichischen Handelsakademie nicht das Selbstbild bzw. das Sozialprestige eines Deutschlehrers sehr unterscheiden von dem eines Russisch-Lehrers. Was klingt da nicht alles mit an Fesseln aus der Vergangenheit, an Stolz über die Gegenwart, und ist nicht die Entwicklung schon längst darüber hinausgegangen: deutschnational vs. kritisch intellektuell, marxistisch vs. stalinistisch vs. auf Gorbachow vertrauend bzw. nur an der Sprache interessiert usf. Und wie wird sich der Rang der Englisch-Lehrer verändern im Vergleich zu den Lehrern im muttersprachlichen Zusatzunterricht für Serbokroatisch oder Türkisch? Die Antworten auf diese Fragen geben wir uns selbst, sie erfolgen aber auch durch die Schulgesetze. Hier mag der eine an das St.Georg Kolleg in Istanbul denken, der andere an die Vienna International School. Aber denken viele an die Sezession, die sich im Wiener Volksschulwesen anbahnt, wo in den sich rasant vermehrenden Privatschulen eben andere Schüler sitzen als in den öffentlichen Schulen mit steigendem Ausländeranteil? Wer hätte es gedacht, daß Gründerzeiten für Privatschulen im Bereich der Volksschule und der Hauptschule eintreten?
Erinnern wir uns an den Abschnitt über die zweisprachige Alphabetisierung (s.o.). Dieser an sich erfolgreiche Ansatz hatte für die teilnehmenden deutschen Lehrer einen bemerkenswerten Nachteil: Sie verstanden nicht, was ihre Schüler in Türkisch redeten, und sie konnten ihren Unterricht nicht darauf einstellen, was für die Kinder jetzt und hier wichtig war. So ist es ja immer mit der einsprachigen Majorität: Sie kann - sprachlich - weniger als die zweisprachige Minorität, was natürlich das Selbstgefühl nicht hebt. Die große Politik reagiert darauf mit den bekannten Maßnahmen des Assimilationszwangs und der Unterdrückung, die aber in den kleinen Strukturen keinen Frieden schaffen (Anm 18).
Die Lehrerschaft sieht sich einer immer stärker multikulturellen Schülerschaft gegenüber - ein Prozeß, der unumkehrbar ist im sich vereinenden Europa und in der Zeit der Weltmärkte, die auch Welt-Arbeitsmärkte geworden sind.
Ob davon auch der Arbeitsmarkt für Pädagogen betroffen sein wird? Aber natürlich! Er ist es doch heute schon: In den Konferenzen werden Kollegen verabschiedet, welche auf eine gewisse Zeit nach Schweden oder China ziehen, um dort Deutsch zu unterrichten; in den Zeitungen mehren sich Inserate von Privatinstituten, die Deutschkurse in Österreich anbieten; und die Zusatzqualifikationen werden immer mehr beachtet. Mit Superlearning kann der eine Arbeitsplatz behauptet werden, ebenso wie der andere wegen mangelnder Kenntnis einer Migrantensprache verloren gehen mag. Die Aufgabe der Lehrerschaft wird vielfältiger: Ausländischen Schülern ist Deutsch als Zweitsprache zu vermitteln; ausländische Eltern sind mit Dolmetsch oder mit der Hilfe übersetzender Schüler anzusprechen; Schüler sind zu erziehen, die miteinander auch in ganz fremden Sprachen kommunizieren können, sodaß wir sie nicht verstehen. Haben fremdsprachige Schüler in ihrer Sprache R/recht? Das ist noch ganz offen. Es sind Erlässe durchaus denkbar, die auch informelle Pausengespräche zwischen Schülern in die deutsche Sprache zu zwingen versuchen. Vorbilder dafür gäbe es zahlreiche in der Welt. Schöner aber wird es für die Erziehung, wenn Vielfalt verkraftet, ja vielleicht sogar kraftspendend erfahren wird.
Andere Sprachen in ihren Grundzügen rasch kennenzulernen, das wird vermehrt eine wichtige Kulturtechnik in Europa werden, weil die Verwendung von Englisch als lingua franca nicht der einzige Weg zur Verständigung sein kann. Hier wartet ein interessantes Neuland. Wir haben als Touristen freiwillige Erkundungen auf der bunten Sprachenkarte Europas gemacht. Nun wird es professionell gefordert. Und in der Lehrerfortbildung verbindet sich die Selbsterfahrung in dem Erlernen anderer Sprachen mit Einblicken in die Bedingungen des Zweitsprachenerwerbs und der Zweitsprachenvermittlung. So unbedarft, wie unser Vorgehen mit Migranten heute ist, wird es nicht bleiben, sobald wir selber an unsere Grenzen stoßen: der übermächtige Wortschatz der Fremdsprache; das überraschende Sprechtempo in der Alltagkommunikation; das Unbehagen über Simplifizierungen im Ausdruck usf.
Unweigerlich verändert sich damit auch die Einstellung zur Notengebung, die wir heute recht unreflektiert vornehmen, sodaß mancher Schüler Rechtlosigkeit empfindet. Objektiver Ausdruck davon sind die kollektiv verminderten Bildungschancen vieler ausländischer Kinder: Sie sind in der Vorschulklasse zu finden, nur weil sie noch nicht Deutsch können; sie verfehlen positive Noten aus rein vorläufigen Defiziten ihres Spracherwerbs, erhalten aber keinen Bonus für ihre Zweisprachigkeit; sie landen in der Hauptschule statt im Gymnasium (Anm.19); sie verweilen sogar in der Sonderschule - oft bis zum bitteren Ende lebenslang versäumter Aufstiegschancen. (Anm.20)
Neben reflektierteren österreichischen Lehrern gibt es als eine weitere entscheidende Hilfe den muttersprachlichen Unterricht mit zweisprachigen Lehrern, die auch Vorbild in Kulturtechniken zur Migrationsbewältigung sein können. Wenn viele Migrantenkinder auch noch nicht ihr volles Recht bekommen, so tun ihnen doch Helfer gut, die zeigen, wie man in zwei Sprachen argumentierend recht haben kann.
Den Überblick gewinnen: Individualisiert zusammenarbeiten lernen!
Das scheinbar übersichtliche Bild unserer Schülerschaft faltet sich in Verwerfungen. Wer hätte vor einer Generation von 'Unteneinsteigern' gesprochen, von 'Seiteneinsteigern' oder von muttersprachlichem Zusatzunterricht. In Wahrheit finden wir aber in unserer Geschichte erhebliche Migrationsströme, die damals allerdings mit dem Werkzeug nationalistischer Vereinheitlichung beschult wurde. Nicht daß wir nun in reumütige Selbstverurteilungen unserer Großväter verfallen! Schulpolitik ist ein nachrangiges Feld der Geschichte und verdient Einsicht ebenso, wie die Auslösung von Kriegen besser ökonomisch als moralisch beurteilt wird.
Was hier und jetzt stattfindet, hat seine Wurzeln ja ebenfalls in der Ökonomie weit mehr als in den moralischen Doktrinen unserer Verfassung, z.B. des Schulorganisationsgesetzes. Dort steht nichts über die Schulbildung für Einwanderer- oder Flüchtlingskinder. Dennoch ist uns klar, daß wir es nicht so wie ehedem machen können. Die dahinterstehende Ökonomie? Der muttersprachliche Zusatzunterricht entstammt eigentlich folgenden Interessen: Das aufnehmende Land (in unserem Falle also Österreich) will Vorkehrungen treffen, jederzeit die Arbeitsmigranten heimsenden zu können. Und die Entsendeländer wollen den Kontakt mit ihren Auswanderern halten, um spätere wirtschaftliche Impulse zu gewinnen.
In diesem Sinne richten sich die Beschulungsmaßnahmen allerdings wenig danach, was im Klassenzimmer wünschbar und auch leistbar ist: Dies wäre eine Integration von Vielfalt ins Unterrichten, bzw. aus der Schülerperspektive, ins Lernen. Die heutige Lösung könnte man eher als die Hereinnahme nationaler Grenzen in die Schule bezeichnen.
Integration von Vielfalt ins Unterrichten und ins Lernen? Das mag vor zehn Jahren noch weit utopischer geklungen haben als heute. Und hier sind wir bei der abschließenden Bemerkung angelangt, inwiefern wir den ökonomischen Überblick gewinnen sollen. Individualisiert zusammenzuarbeiten, das ist nämlich keine primär im Klassenraum entstandene Vorstellung, sondern das ist die wesentliche Perspektive moderner Produktion und Dienstleistung.
Diese Perspektive findet sich in der Schule wieder, Jahrzehnte nachdem in der Wirtschaft Gruppendynamik eingerichtet und ein differenzierteres Fortbildungsangebot geschaffen wurde. Und uns Pädagogen ist aufgetragen, diese Perspektive auf das Schulleben zu übertragen. Wie immer. Den Überblick bewahren heißt nun, die Vielfalt im Klassenraum zuzulassen, zugleich aber dort, wo sie Überforderung darstellt, Unterstützung durch zusätzliche Lehrer durchzusetzen bzw. die neu verfügbaren Medien methodisch richtig einzusetzen. Dann wird in den Phasen offenen Lernens nicht die Angst vor dem Zerfall der Klassengemeinschaft auftreten, und dann wird in den Phasen des Gemeinschaftsunterrichts keine Gefahr des Persönlichkeitsverlustes für mehrsprachige Schüler auftreten. Darin liegt nämlich der wesentliche Grund für den so oft beklagten Motivationsverlust bei ausländischen Schülern und Schülerinnen.
Vielleicht sollten wir zum Abschluß eine gesundunbescheidene Forderung nach Verbesserung unserer Arbeitsplätze mit einer kleinen Selbsterfahrung in Mehrsprachigkeit verbinden: Die Frage nach dem x wird wieder aufgeworfen:
"Austria is going to increase the funds for bilingual and multicultural education so that within a period of four years the annual expenses will rise by a percentage of 25. It will be 1 billion OS then. How much is it now? Bitte die Lösung eintragen: x = ............. OS
Das Geheimnis muß in "within" und "will rise" liegen!
Literaturverzeichnis:
Hans BARKOWSKI: Kommunikative Grammatik und Deutschlernen mit ausländischen Arbeitern. Königstein/Taunus: Scriptor, 1982.
Ursula BOOS-NÜNNING: Zukunftsschau einer international werdenden Gesellschaft - gesellschaftspolitische und pädagogische Konsequenzen. In: Tagungsbericht "Interkulturelles Lernen - Zweisprachigkeit", Päd. Inst. der Stadt Wien, 1988.
CERI: One School, Many Cultures. Paris: Centre for Educational Research and Innovation (CERI). Paris 1989: 75. Deutsch lernen, ISSN 0341-3675, 15. Jahrgang 1990. Redaktionsadresse: Raimundisstraße 2, D-6500 Mainz 1; Verlagsadresse: Pädagogischer Verlag Burgbücherei Schneider, Wilhelmstr.13, D-7066 Baltmannsweiler 2.
FABER: "Folgen der Arbeitsmigration für Bildung und Erziehung", Antragstext eines Forschungsprogramms der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG). Deutsch lernen 1 (1990): 70-88.
Gerd LAU: Die neue Zweisprachigkeit. Aspekte einer Lehrerbildung im Spannungsfeld von Wissenschaft, Gesellschaft und Schule. Hg. Heinz Rothbucher, Salzburg 1988: 369-388.
Roman LAUSSERMAYER: Computer in der Schule. Die allgemeinbildende höhere Schule 2 (1990) 58 ff.; 3 (1990), 90 ff.
Monika NEHR et al.: In zwei Sprachen lesen lernen - geht denn das? Weinheim und Basel: Beltz 1988.
Hans H. REICH: Europäische Modellversuche mit Migrantenkindern - Ergebnisse einer vergleichenden Evaluation. Deutsch lernen 1 (1990): 3-24.
Statens Invandrarverk (Hg.): Schweden - ein Wegweiser für Einwanderer. Norrköping 1984.
Tagungsbericht der IX. Internationalen Deutschlehrertagung in Wien, 31.7.- 4.8.1989, "Moderner Unterricht - Deutsch als Fremdsprache", Hg. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Sport, Wien: BMfUKS 1990.
Anmerkungen:
1: Ursula BOOS-NÜNNING: Zukunftsschau einer international werdenden Gesellschaft - gesellschaftspolitische und pädagogische Konsequenzen. In: Tagungsbericht "Interkulturelles Lernen - Zweisprachigkeit", Päd. Inst. der Stadt Wien, 1988.
2: "Folgen der Arbeitsmigration für Bildung und Erziehung" (FABER), Antragstext eines Forschungsprogramms der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG). Deutsch lernen 1 (1990): 70-88. 3: Gerd LAU: Die neue Zweisprachigkeit. Aspekte einer Lehrerbildung im Spannungsfeld von Wissenschaft, Gesellschaft und Schule. Hg. Heinz Rothbucher, Salzburg 1988: 369-388.
4: Hans H. REICH: Europäische Modellversuche mit Migrantenkindern - Ergebnisse einer vergleichenden Evaluation. Deutsch lernen 1 (1990): 3-24.
5: In Österreich regelt der Paragraph 7 des Schulorganisationsgesetzes (SchOG) die ad-hoc-Schulversuche ohne ernsthafte Evaluation, ohne brauchbare Unterrichtsmittel und mit Lehrern ohne spezialisierte Fortbildung, z.B. Zusatzunterricht Deutsch für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache
6: Hans-Eberhard Piepho kritisiert, daß die Erfahrungswelt der Lernenden zuwenig zu Wort kam und künftig mögliche, erdachte Sprachkontakte zusehr im Vordergrund standen. Vgl. auch die Entwicklungen der Volkshochschule Wien zum "Fremdsprachenwachstum", vertreten durch Alfred KNAPP und Susanna BUTTARONI.
7: Z.B. Schulversuche zur Montessori-Pädagogik und zu freien Arbeitsphasen.
8: Laußermayer zitiert die Ankündigung von Hypermedia in der Werbung "Here comes Hypermedia - Stereo sound! Moving pictures! Endless data!" und beschreibt die computerisierte Arbeitsplatte, welche Heft und Buch ablöst und Schrift aufnimmt, die mit der Hand gezogen wird.
9: Deutsch lernen, ISSN 0341-3675, 15. Jahrgang 1990. Redaktionsadresse: Raimundisstraße 2, D-6500 Mainz 1; Verlagsadresse: Pädagogischer Verlag Burgbücherei Schneider, Wilhelmstr.13, D-7066 Baltmannsweiler 2.
10: Die veränderte Perspektive ersieht man schon im Titel aus "Deutschlernen mit" und "Arbeitern". 11: BARKOWSKI a.a.O.: 75. Auf dieser Seite findet man auch die längeren Fragestellungen, zur Veranschaulichung diejenigen zum Kurztitel "Lehrziel 'Kommunikation'": "Wieweit ist die gewählte Basis, z.B. 'Thema', 'Situation', 'Sprechakt'; 'Sprachsorten', mit dem Lehrziel Kommunikation auf deutsch in der Lernsituation ausländischer Arbeiter angemessen?"
12: Tagungsbericht der IX. Internationalen Deutschlehrertagung mit der Aufgabenstellung der Sektion 11 "Schülerinnen und Schüler - Objekte und Subjekte im DaF-Unterricht. ... Wieweit nun im Bedingungsgefüge Schule bzw. Unterricht diese zu Objekten werden, wieweit sie Subjekte bleiben oder diese auch erst werden und wie wünschenswert oder vertretbar das eine oder das andere ist: damit soll sich die Sektion 11 auseinandersetzen."
13: Monika NEHR et al.: In zwei Sprachen lesen lernen - geht denn das? Weinheim und Basel: Beltz 1988.
14: Statens Invandrarverk (Hg.): Schweden - ein Wegweiser für Einwanderer. Norrköping 1984.
15: Folgen der Arbeitsmigration ...a.a.O., 83.
16: "Im Namen der Republik!" (G 233, 234/89-13), Urteil des Verfassungsgerichtshofes vom 15. Dez. 1989, Wien.
17: CERI: One School, Many Cultures. Paris: Centre for Educational Research and Innovation (CERI). Paris 1989: 75.
18: Zu diesem Thema erscheint in einem Schwerpunktheft "Interkulturelles Lernen" ein Beitrag des Verfassers mit dem Titel "Schulrecht für Migrantenkinder". Erziehung und Unterricht 4 (1991),S.248-253. 19: Die Anmeldezahlen 1990 in Salzburg Stadt zeigen: Jedes zweite österreichische Kind wurde nach der Volksschule für die allgemeinbildende höhere Schule gemeldet, aber nur jedes sechste ausländische. Dies bedeutet eine anteilsmäßig mehrfache Überhöhung der ausländischen Kinder in der Hauptschule.
20: Wie kommt es dazu, daß der Ausländeranteil 1989/90 an allgemeinen Sonderschulen so unterschiedlich ist, z.B. in Salzburg Stadt 14.3% (von 14.3% insgesamt, also ohne Überhöhung), in Salzburg Umgebung 9.7% (von 2.9%, also mehr als dreifache Überhöhung), und in Hallein 21.2% (von 8.5%, also mehr als doppelte Überhöhung)? Quelle: Bericht des zuständigen Landesschulinspektors.